La supervisión dentro de la formación del analista junguiano – Juan Carlos Alonso

JUAN CARLOS ALONSO

JuancapadreFant

Juan Carlos Alonso es Psicólogo (Universidad Nacional, Bogotá) y Analista Junguiano de la IAAP (International Association for Analytical Psychology). Magister en Estudios Políticos (Universidad Javeriana). Miembro Fundador y Director de ADEPAC (Asociación de Psicología Analítica en Colombia). Atiende consulta particular como psicoterapeuta y analista junguiano especializado en adultos. Correo:adejungcol@yahoo.com.

Definición de análisis junguiano

El análisis junguiano es una relación dialéctica entre dos personas, analista y paciente, usualmente de largo plazo, dirigido a explorar los contenidos del inconsciente del paciente, con el objeto de “aliviar una condición psíquica sentida como intolerable a causa de las interferencias que tiene en la vida consciente” (Samuels et al., 1997, p. 17).

El motivo que puede llevar a un paciente a consultar con un analista puede ser la sensación de que las cosas no van bien en su vida, que la existencia ha perdido su sentido, que sus relaciones afectivas no están funcionando, que existen dificultades en el ámbito laboral o que hay conflictos familiares insalvables. En ocasiones, lo anterior puede configurar cuadros de ansiedad, de depresión o de disturbios psicóticos (Alonso, 2018).

Para que el analista junguiano pueda ayudar al paciente a explorar su inconsciente y conseguir aliviar el peso de las circunstancias insufribles, es necesario que este reúna varias cualidades personales y profesionales.

Personalidad del buen analista

Independientemente de su orientación, es obvio que el analista debe tener la capacidad para crear un ambiente propicio para que el paciente cuente sus dificultades, y así aquel sea capaz de formular alguna hipótesis acerca del problema, y saber tomar decisiones acerca del camino que debe seguir.

La pregunta sobre quiénes son los que practican el análisis en la actualidad, puede plantearse, al menos, de dos formas distintas. De una parte, puede responderse desde el punto de vista de las características de personalidad asociadas con la elección de la profesión de analista. Pero, de otra parte, también puede abordarse desde el punto de vista de los requisitos formales que se requieren para estar oficialmente autorizados para ejercer como analistas. En el ámbito junguiano, estas dos perspectivas deben sumarse, y se relacionan con los procesos de selección y de formación de los analistas.

Una orientación acerca de las características personales que deben tener los analistas, puede ofrecerla una importante sistematización llevada a cabo por Guy (1987), resultado de encuestas respondidas por psicoterapeutas profesionales, en las que se preguntaba por las motivaciones que resultan beneficiosas para el ejercicio de la profesión. Se mencionaron doce aspectos:

— Interés natural por la gente y curiosidad sobre sí mismos y los demás
— Capacidad de escuchar
— Capacidad de dialogar
— Empatía y comprensión
— Capacidad de discernimiento emocional
— Capacidad introspectiva
— Capacidad de generosidad, para dejar de lado sus propias necesidades
— Tolerancia a la ambigüedad, para soportar las respuestas incompletas
— Capacidad de afecto
— Respeto por la intimidad
— Evitar la trampa de sentirse omnipotente
— Sentido del humor

El analista junguiano Adolf Guggenbühl afirma que el talento para llegar a ser un buen analista es un fenómeno complejo y misterioso. Escoge la óptica arquetipal para abordar este tema desde un ángulo psicológico y menciona que en su opinión, el talento de un analista involucra tres arquetipos dominantes: el arquetipo del curador, el del chamán y el del alquimista (Matoon, 1999).

Cuando el arquetipo del curador es poderoso en el analista, puede lograr que se constele el curador en  la psique del paciente. El médico cuyo curador interior sea muy débil, pese a una buena técnica aprendida y a un amplio conocimiento, puede hacer daño al paciente; por el contrario, alguien con un fuerte curador interno a menudo tiene una influencia curadora fuerte. Como chamán, la principal habilidad del analista es ponerse él y sus pacientes en comunicación con más dimensiones de las usuales en la vida diaria, por ejemplo poner en comunicación con lo inconsciente. El arquetipo del alquimista en el analista es descrito usualmente como su habilidad de simbolizar y de comprender los símbolos.

La selección de candidatos a analistas

La selección inicial de los analistas es fundamental, y se relaciona con los aspectos personales que acabamos de mencionar, por lo que las instituciones junguianas deben buscar que las personas que inicien su entrenamiento tengan la mayoría, si no todas, las características personales asociadas al buen ejercicio del análisis.

Existen unas interesantes reflexiones, que al respecto de la selección y entrenamiento de candidatos, hizo Guggenbühl en una original ponencia en un congreso internacional de la IAAP. A la pregunta que él mismo se formula de si el buen analista nace o se hace, responde:

He llegado a la conclusión de que ser un buen analista junguiano es un talento con el cual se nace, si uno es afortunado. Un analista junguiano es como un músico. Para ser un excelente músico se debe tener un talento musical básico; luego, obviamente, puede refinar ese talento con entrenamiento. Pero si alguien no tiene talento, todo el entrenamiento se pierde”. Y añade: “Debemos recibir con brazos abiertos a aquellos que tienen talento y rechazar a los que no lo tienen” (citado por Matoon, 1999).

Una conclusión a la que llega es que la selección de los futuros analistas es más importante que la organización compulsiva del entrenamiento, porque si el curador interno de un candidato es fuerte, estará suficientemente interesado en la enfermedad y en curar, y no necesitará de reglas y normas precisas.

De ahí la importancia de una buena selección de candidatos, pues con ello se ahorrará tiempo, disgustos y frustraciones futuras, tanto para el candidato no apto como para la Sociedad encargada de la formación, porque una vez elegidos los aspirantes que se ajusten al perfil de analista, comienza el proceso de formación.

Formación de los candidatos

Para formarse una persona como analista junguiano se requiere atravesar muchas etapas, durante varios años. Una de ellas, muy lógica, corresponde al aprendizaje de una serie de asignaturas teóricas que caracterizan este enfoque de la psicología junguiana. Aunque son temas que varían de una sociedad a otra en el mundo, hay unos conocimientos generales que comparten la mayoría de los institutos, por ser aspectos que constituyen la médula del enfoque junguiano. Algunas de las principales temáticas son:

– Fundamentos de psicología junguiana
– Psicología de los sueños
– Teoría de los complejos y de los arquetipos
– Proceso de individuación
– Tipos psicológicos
– Psicopatología
– Historia general de las religiones
– Psicología de mitos y cuentos de hadas

Tales materias conceptuales se suelen complementar con la discusión de aspectos relacionados con la práctica clínica, como son el encuadre terapéutico, la transferencia y la contratransferencia, las etapas de un tratamiento, interpretación de sueños, etc.

Lo anterior constituye los conocimientos que un analista debe tener. Pero por supuesto que un buen terapeuta no debe solo tener conocimientos. Debe también saber cómo aplicarlos cuando se encuentra frente a un paciente. La parte teórica puede ser impartida por centros académicos mientras que la aplicación de lo teórico con pacientes de carne y hueso no siempre es fácilmente impartida en entornos académicos. De ahí que las sociedades miembros de la Asociación Internacional de Psicología Analítica (IAAP por sus siglas en inglés, International Association for Analytical Psychology) de la que hacen parte, integran dentro de sus programas de formación de analistas junguianos los dos aspectos mencionados anteriormente: un plan de estudios con los principales tópicos de la teoría y práctica del enfoque, así como también una etapa de “entrenamiento”, propiamente dicho, en donde el tema de la supervisión es de fundamental importancia.

Necesidad de entrenamiento práctico

Se puede afirmar que la supervisión surgió ante la tendencia junguiana de centrar la formación en la teoría, descuidando la práctica de la psicoterapia. En otras palabras, de dar prelación al análisis de contenido más que al proceso psicoterapéutico (Corbett, 1995). El origen de esta tendencia se puede encontrar en el propio Carl Jung, fundador de la psicología analítica, quien dio una gran prioridad a investigar y tratar de aclarar experiencias psíquicas, pero al hacerlo, dejó muchos vacíos en la comprensión de la aplicación de los conceptos junguianos en el proceso terapéutico y en la explicación de cómo funciona dicho proceso (Brookes, 1995).

La supervisión va a venir luego a llenar esos vacíos, al ayudar a comprender mejor el proceso analítico, a través de compartir la experiencia clínica con uno o varios colegas. De esa manera se pueden ir combinando las construcciones teóricas con la aplicación de los conceptos junguianos, entendiendo plenamente su significado práctico.

Por ello, durante el plan de estudios del estudiante en formación (a quien en adelante llamaremos “candidato”) se le exige que simultáneamente con las horas de análisis personal, cumpla con otra cantidad de horas de supervisión de casos. Esto último supone, sobra decirlo, que el candidato atienda pacientes, y seleccione algunos de estos casos para llevar a control. El número de horas de análisis y de supervisión varía mucho de una sociedad a otra, entre las muchas sociedades miembros de la IAAP que existen actualmente en el mundo.

De esta manera, esta práctica analítica de la supervisión hace parte del entrenamiento del candidato, por lo que hay un seguimiento de sus progresos en el trabajo con los pacientes, que lleva a la fase final en la preparación de un analista. En la mayoría de los institutos junguianos se espera que además del cumplimiento de horas de análisis y supervisión, el candidato escriba un trabajo final (tesis), generalmente sobre el caso de uno de los pacientes atendidos, para demostrar la capacidad de integrar el conocimiento y la comprensión adquiridos durante la formación.

Analizar frente a Supervisar

Basados en la experiencia de las sociedades más antiguas, se vio la necesidad de diferenciar entre analizar a un candidato y supervisarlo. Se descubrió que son roles muy diferentes, entre los cuales se pueden generar interferencias.

De una parte, el analista busca apoyar a un candidato a buscar su individuación, tratando de que este alcance su potencial y llegue a ser él mismo. Ayudará al candidato a su autoconocimiento, a trascender las defensas y síntomas, a adaptarse a una realidad mayor, a ser capaz de reconocer sus límites y no desear ir más allá de sus posibilidades (Matoon, 1995). Este proceso incluirá orientarlo en el manejo de su propia sombra, la cual puede ser destructiva. Así mismo, percibirá, valorará, y manejará la transferencia y contratransferencia que aparezcan durante el tratamiento.

Por el contrario, la meta fundamental del supervisor es comprender lo que sucede entre el candidato y su paciente. Esta comprensión conducirá a su vez a un comportamiento terapéutico adecuado (Corbett, 1995). Es importante que las sesiones entre supervisor y candidato tiendan a ser más una consulta entre colegas que una relación terapéutica con un paciente. El supervisor debe tener siempre presente que debe vigilar el trabajo del candidato con su paciente y no el trabajo de este con su mundo interior, lo cual es labor del analista.

Por lo anterior, se fue descubriendo que los roles de analista y de supervisor podrían llegar a obstaculizarse mutuamente. Si ambos papeles los estuviera desempeñando la misma persona, el analista podría sentirse tentado a actuar como maestro a la vez que como analista, y así ser incapaz de prestar atención e interés al desarrollo interno del candidato. Todas estas fueron las razones principales para recomendar que un supervisor nunca fuera el analista de un candidato (Fordham, 1995).

En este artículo deseamos centrarnos en este requisito puntual de la supervisión, porque es un aspecto de extrema complejidad, no solo por la cantidad de personas y variables que intervienen en un esquema ideal de supervisión sino por la dificultad de comprobar que un aprendiz de terapeuta esté aplicando correctamente lo aprendido.

Funciones de un supervisor en la formación

Aunque hablaremos del supervisor, veremos que en muchos ámbitos, la labor de supervisión se realiza en grupo (Feixas y Miró, 1993). Detrás del supervisor suele existir un equipo supervisor en los institutos de formación, caracterizado por compartir parte de la responsabilidad clínica, asesorando al analista a partir de comentarios acerca del estado de los casos que este tiene a su cargo.

La supervisión ha sido definida como una intervención evaluativa del desempeño del candidato que persigue el propósito de mejorar el desempeño de los terapeutas, monitoreando la calidad de la prestación del servicio que se ofrece a los pacientes (Bernard & Goodyear, 1998). Concretamente, consiste en la consulta que hace un candidato a un terapeuta considerado más experto, en la que presenta el caso de un paciente al que esté atendiendo. La experticia del supervisor bien puede ser por su mayor experiencia, prestigio, o simplemente por la distancia en la que se sitúa, al no estar implicado directamente en el caso. Aunque existen escuelas en las que la supervisión se realiza en forma directa, en la que el supervisor observa el trabajo del terapeuta desde un monitor o espejo unidireccional, en el enfoque junguiano es más usual la supervisión indirecta en la que la consulta de supervisión se realiza con posterioridad y basada en el relato que hace el candidato sobre su caso.

Aunque la supervisión puede parecer un tema sencillo, no lo es, y menos cuando se realiza formalmente en una sociedad que debe certificar la calidad de los candidatos. Existen muchos actores en una experiencia de supervisión: el candidato, el supervisor del candidato, un caso de control, un analista del candidato, un comité de formación, un líder coordinador del seminario de casos. Teniendo en cuenta esta variedad de actores que intervienen en el proceso, existen diferentes niveles de interacción, entre otros, la interacción entre el candidato y el paciente, entre el supervisor y el candidato, y en ocasiones entre el supervisor y el analista del candidato.

El trabajo del supervisor con el candidato en formación es un asunto extremadamente complejo, por cuanto además de las razones anotadas sobre la supervisión en general, quien la realiza debe atender múltiples niveles, incluyendo: a) una acción de mentor, educador y transmisor de conocimientos, b) una acción orientadora en el campo terapéutico, c) una acción evaluadora, de asesoría y control de gestión institucional.

  1. El supervisor como mentor

Se ha dicho que el mejor modelo arquetípico que puede tener el supervisor es el de “mentor” e iniciador del candidato (Moore, 1995; Corbett, 1995), sirviendo como modelo a seguir. En este rol de mentor, el supervisor debe acompañar al candidato en el periodo de transición que va de la inmadurez del aprendiz hasta llegar a ser un compañero en la adultez profesional, y en ese momento iniciarlo como miembro de la respectiva sociedad (Fordham, 1995).

Debe tratar de transmitirle su experiencia, evitando el adoctrinamiento. Aconsejarle, enseñarle y dirigirlo, pero sin darle órdenes. La autoridad que transmita debe ser basada en la sabiduría, que oriente al candidato con consejos y apoyo moral sobre el mundo al que ingresará (Corbett, 1995).

Debe crear un ambiente lo suficientemente cálido como para que el candidato pueda estar abierto a hablar sobre sus errores y/o a recibir del supervisor el señalamiento de los mismos. De igual manera, le ayudará a conocerse a sí mismo como terapeuta y a encontrar su estilo personal en el trabajo con los pacientes.

  1. El supervisor como orientador terapéutico

Como ya se mencionó, el nivel central de la supervisión es la relación entre candidato y paciente, y en ese plano serán fundamentales las orientaciones terapéuticas que el supervisor pueda ofrecer, entre otros aspectos sobre el marco terapéutico, la dimensión simbólica o arquetipal, y los sueños del paciente.

Por ello, el supervisor deberá hacer seguimiento de la gestión de los casos de control. No obstante es necesario ser realistas sobre el hecho de que no podrá supervisar todo el trabajo del candidato, sino solamente la parte seleccionada por este. Es decir, el supervisor orientará sobre el material llevado por el mismo candidato.

En esta supervisión del trabajo del candidato con los pacientes, el supervisor debe orientar al candidato sobre la práctica analítica, que le permita comprender el proceso de análisis, aprender a manejar el material psíquico, y entender la dinámica del paciente del caso, a través de las ideas y amplificaciones que haga el supervisor. Igualmente lo apoyará en cultivar la empatía con el paciente, hacer preguntas reflexivas, descubrir cuando un complejo se constela y aplicar los métodos terapéuticos adecuados.

Así mismo, lo asesorará para que escuche, interprete y detecte la transferencia y la contratransferencia con el paciente, y lo guiará en conocer la importancia de una buena interpretación, así como el desacierto de interpretaciones erróneas (Moore, 1995).

  1. El supervisor como evaluador

Quizás este tercer papel del supervisor es el más difícil. Se refiere a las funciones de intermediación que debe hacer entre el candidato y la sociedad que representa. En este aspecto, es su obligación evaluar de manera imparcial la capacidad del candidato para trabajar analíticamente con los pacientes. En ocasiones, este papel de evaluador lo hace entrar en conflicto con su papel de mentor, pero es necesario lograr un buen equilibrio entre ellos.

El candidato sabe desde el comienzo que el supervisor está buscando orientarlo en su labor terapéutica pero que, a la vez, está juzgando su desempeño. Una buena atmósfera permitirá que el candidato lleve lo que considera sus errores y sus aciertos en el manejo de un caso.

Por eso, el supervisor debe tener la habilidad para evitar que el candidato distorsione el caso, en el momento de presentarlo, para quedar bien ante él (Corbett, 1995). Durante el proceso, un supervisor no debe evaluar ni juzgar las capacidades del candidato, sino tratar de facilitar el desarrollo de las características que estén disponibles en él. Finalmente, deberá tomar la decisión de si recomendar o no la membresía del candidato a la correspondiente sociedad.

Supervisión individual y colectiva

Existen dos estilos de supervisión, el individual y el colectivo. Aunque los dos se pueden complementar, lo que no se recomienda es que un estilo remplace al otro.

Cada estilo tiene sus propias ventajas y desventajas:

  • El individual: la principal fortaleza es la intensidad y profundidad que da el contacto personal, ya que la discusión del caso se realiza de una manera íntima, cara a cara, entre supervisor y candidato. Sin embargo, la misma intimidad implica una relación cerrada que no puede ser enriquecida con observaciones y aportes de otras personas (Reggiori, 1995).

  • El grupal, a través de seminarios de casos: la principal ventaja es que el supervisor (que adquiere el papel de líder del seminario) puede actuar más como facilitador de los diferentes miembros, los cuales también pueden actuar como supervisores, cada uno con sus propias percepciones. Además, se puede conseguir una mayor variedad de ideas, sugerencias y aportes. Aunque esta modalidad ofrece una experiencia más amplia, suele ser menos profunda e intensa que la individual. Otra limitante s es la del tiempo dedicado a cada caso, pues será necesariamente menor a la supervisión individual.

Lo ideal es que un candidato pueda tener durante su formación la posibilidad de tener supervisiones tanto individuales como grupales. Es igualmente recomendable que los candidatos trabajen con más de un supervisor (Jacobi, 1995).

Los seminarios de casos

Fortalezas de los seminarios

Los seminarios son el mejor lugar para aprender el arte y la ciencia de la psicoterapia. Proporcionan una oportunidad única para que la experiencia compartida por varios candidatos, se aplique al menos a tres aspectos: (1) Las producciones conscientes e inconscientes del paciente, (2) La consciencia del candidato y las intervenciones basadas en la contratransferencia, (3) La relación dinámica de las dos partes.

Esta estrategia brinda además una oportunidad única para el examen continuo de la relación entre aspectos internos y externos de la realidad psíquica, pues en el análisis existe siempre el riesgo de hacer énfasis excesivo en el significado del mundo interior del paciente. Por ejemplo, la utilización exclusiva del material onírico, a expensas de los aspectos comportamentales de su vida exterior.

La tarea principal de los seminarios de casos es comprender lo que sucede con el paciente que presenta el candidato, a la vez que entender lo mejor posible lo que sucede en la interacción candidato-paciente.

Líder del seminario de casos

En los seminarios, es necesario que exista un líder, cuyo papel principal será fomentar una atmósfera de exploración abierta, presentimiento e intuición, juego y especulación hipotética (Kalsched, 1995). Ofrecerá la contención adecuada para garantizar la calidad de la experiencia grupal y creará en el seminario una cultura no jerárquica, no juzgadora, abierta y de apoyo mutuo. Será muy importante que dicho líder reconozca el material de transferencia que surja, e interpretarlo sin juzgarlo. Así mismo, evitará en lo posible desviar el análisis hacia aspectos personales de los miembros del grupo (Brookes, 1995).

Presentación del material clínico en el seminario

Con respecto a la presentación del paciente, por parte del candidato, es útil el uso de un formato estructurado con una gama de información básica, pero siendo suficientemente flexible para permitir las diferencias individuales en el reconocimiento de los fenómenos psíquicos (Brookes, 1995). El formato puede señalar aspectos como los síntomas del paciente, los sueños iniciales, su conexión con eventos históricos, y la identificación de material arquetípico (tanto de fantasías como de comportamientos). Toda la información debe dar una idea en forma de imágenes de la vida del paciente.

Estructura propuesta para el seminario de casos

Según uno de los analistas conocedores de la técnica, se elige un grupo de cinco candidatos y un supervisor, para que cada candidato tenga la oportunidad de presentar su caso cada cinco semanas, a medida que circula la ronda. Propone representar al paciente como si este estuviera presente, aunque solo sea de manera imaginada, colocándolo en el centro del círculo para enfatizar que la preocupación central del grupo es entender lo que sucede con él. Se pide siempre a cada candidato que presente al mismo paciente al menos tres o cuatro veces. De esa manera, en el transcurso de un año de trabajo, los participantes conocerán más a fondo cada díada paciente/candidato y tendrán la oportunidad de ver cómo el candidato (su colega) y el paciente reciben la retroalimentación del supervisor Reggiori, 1995).

Es necesario sin embargo tener presente que la supervisión así realizada es realmente una fantasía compartida de lo que sucede. El seminario resulta de la actuación de un candidato que trata de imaginar lo que él y su paciente han estado trabajando juntos, y el supervisor, junto con los demás participantes, también estarán tratando de imaginarlo.

Es importante que los casos se sigan durante periodos amplios de tiempo para permitir ver las diversas fases del proceso analítico, así como la dinámica de la psique en el contexto de la vida del paciente

Evaluación del progreso del candidato en supervisión

Una pregunta fundamental durante el proceso de supervisar a un candidato, es la de cómo saber si este ha realizado los progresos necesarios para poder ser recomendado como miembro asociado.

Un aspecto fundamental es el de evaluar el progreso del candidato en términos de la forma en que este crea su propio estilo personal de analista junguiano. No menos importante  es valorar el desarrollo de las habilidades terapéuticas del candidato en su futuro rol como analista. Otro factor a tener en cuenta es la manera como el candidato relaciona y asimila el material inconsciente del paciente: cómo percibe y aplica el material simbólico, cómo se relaciona interpersonalmente y cómo mantiene una presencia confiable ante su paciente. En resumen, se debe evaluar el desarrollo general del profesionalismo del candidato.

Existen algunos consejos que ofrecen los especialistas al momento de calificar los progresos del candidato:

  • Al inicio: comenzar siempre definiendo una línea de base, que sirva de punto de partida ante la cual se medirán los progresos.

  • Al final: hacerse el supervisor las siguientes preguntas (Plaut, 1995): (1) ¿Le remitiría un paciente al candidato? (2) ¿Le enviaría al candidato un paciente a quien él mismo estuviera analizando? (3) ¿Se confiaría el supervisor al candidato para su propio análisis? (4) ¿Puede el candidato reconocer sus propias limitaciones, basado en el proceso de supervisión adelantado? (5) ¿Qué obstáculos le impiden al candidato hacer un uso óptimo de la supervisión? (6) ¿Considera que los dones naturales del candidato (tales como la empatía, la sinceridad, la inteligencia, etc.) están en proceso de ser conciliados con los conocimiento teóricos adquiridos?

Preparación de un analista para convertirse en supervisor

Tocamos finalmente otro aspecto institucional, algo diferente de los que ya se han mencionado, y se refiere a la selección de los supervisores. Aunque los institutos junguianos son autónomos para manejar la escogencia de estos, no obstante, se pueden considerar algunas estrategias para definir el proceso por el cual un analista se convierte en supervisor.

Algunos institutos tienen la posición de que la capacitación continua que pueda llevar a un analista a ser supervisor, luego de recibir el diploma, es responsabilidad directa de cada individuo. Es decir, que hay una ausencia intencional de estándares institucionales en este aspecto.

Otro grupo de institutos informa sobre discusiones acerca del desarrollo y la designación de supervisores, tratando de definir requisitos de años de experiencia y cualidades personales. La más mencionada es la madurez personal y profesional del analista. En muchos casos, se supone que un analista debe esperar un cierto número de años, generalmente cinco, después de la graduación, antes de poder aceptar candidatos como supervisor (Kugler, 1995).

Comentarios finales

Aunque este artículo está centrado en la supervisión durante la formación de candidatos, sobra decir que la supervisión del trabajo terapéutico es un componente necesario no sólo para los terapeutas principiantes sino que es un apoyo imprescindible a lo largo de toda la trayectoria de un psicoterapeuta, por mucha experiencia que haya acumulado.

Por último, quisiera insistir en la conclusión que se deriva de las reflexiones ya mencionadas de Guggenbühl, en el sentido de que se da mucho énfasis en las instituciones al entrenamiento clínico, y no tanto a la selección de los futuros analistas, siendo que esta última etapa es más importante que la precisa organización compulsiva del entrenamiento. Llama la atención que manuales tan completos sobre la supervisión como el de Kugler (1995) no haga alusión a la selección de los candidatos, máxime si se tiene en cuenta que personas que tienen un claro talento para ser analistas junguianos serán mejores seleccionadores (y supervisores) de gente con este talento, mientras que otras que no lo tienen pueden a su vez seleccionar a otros candidatos sin talento (Matoon, 1999).

 

Referencias

Alonso, J.C. (2018). Psicología junguiana: teoría, práctica y aplicaciones. Bogotá: Ediciones Ouroboros.

Bernard, J.M. y Goodyear, R.K. (1998). Fundamentals of Clinical Supervision. Boston: Allyn & Bacon.

Brookes C. E. (1995). “On Supervision in Jungian Continuous Case Seminars”. En Kugler, P. (Ed.). Jungian Perspectives on Clinical Supervision. Einsiedeln: Daimon, pp. 135-145.

Corbett L. (1995). “Supervision and the Mentor Archetype”. En Kugler, P. (Ed.). Jungian Perspectives on Clinical Supervision. Einsiedeln: Daimon, pp. 62-84.

Feixas G. y Miró M.T. (1993). Aproximaciones a la Psicoterapia, Barcelona: Editorial Paidós.

Fordham M. (1995). “Suggestions Towards a Theory of Supervision”. En Kugler, P. (Ed.). Jungian Perspectives on Clinical Supervision. Einsiedeln: Daimon, pp. 40-51.

Guy, J. D. (1987). The Personal Life of the Psychotherapist. Oxford, England: John Wiley & Sons.

Jacoby, M. (1995). “Supervision and the Interactive Field”. En Kugler, P. (Ed.). Jungian Perspectives on Clinical Supervision. Einsiedeln: Daimon, pp. 85-92.

Kalsched, D. (1995). “Ecstasies and Agonies of Case Seminar Supervision”.  En Kugler, P. (Ed.). Jungian Perspectives on Clinical Supervision. Einsiedeln: Daimon, pp. 119-134.

Kugler, P. (Ed.). Jungian Perspectives on Clinical Supervision. Einsiedeln: Daimon.

Kugler, P. (1995). “The Transition from Training Candidate to Supervising Analyst”.  En Kugler, P. (Ed.). Jungian Perspectives on Clinical Supervision. Einsiedeln: Daimon, pp.  209-217.

Guggenbühl, A. (1999). “The Necessity of Talent”. En Matoon, M.A. (Ed.). Destruction and Creation: Personal and Cultural Transformations. Anales del XIV International Congress for Analytical Psychology, Florencia, Italia, 1998. Einsiedeln, Switzerland: Daimon Verlag.

Matoon, M.A. (1995) “Historical Notes”. En Kugler, P. (Ed.). Jungian Perspectives on Clinical Supervision. Einsiedeln: Daimon, pp. 12-19.

Matoon, M.A. (Ed.) (1999). Destruction and Creation: Personal and Cultural Transformations. Anales del XIV International Congress for Analytical Psychology, Florencia, Italia, 1998. Einsiedeln, Switzerland: Daimon Verlag.

Moore, N. (1995) “Michael Fordham’s Theory and Practice of Supervision”. En Kugler, P. (Ed.). Jungian Perspectives on Clinical Supervision. Einsiedeln: Daimon, pp. 52-61.

Plaut, A. (1995). “A Symposium: How Do I Assess Progress in Supervision?”.  En Kugler, P. (Ed.). Jungian Perspectives on Clinical Supervision. Einsiedeln: Daimon, pp.  165-168.

Reggiori, J. (1995). “Some Thoughts on the Clinical Process”. En Kugler, P. (Ed.). Jungian Perspectives on Clinical Supervision. Einsiedeln: Daimon, pp. 146-163.

Samuels, A., Shorter B., Plaut F. (1997). A critical Dictionary of Jungian Analysis. London and New York: Routledge.

Souza, N. (1999). “The Analyst and the Client´s Individuation Process” En Matoon, M.A. (Ed.). Destruction and Creation: Personal and Cultural Transformations. Anales del XIV International Congress for Analytical Psychology, Florencia, Italia, 1998. Einsiedeln, Switzerland: Daimon Verlag.

Esta entrada fue publicada en Sin categoría. Guarda el enlace permanente.