Desarrollo psicológico del Juego de Arena – Parte 1

DESARROLLO PSICOLÓGICO DEL JUEGO DE ARENA”

Charles T. Stewart

Analista Junguiano, Profesor de Psicología, San Francisco State University. Atiende consulta particular en Berkeley, California, Estados Unidos. El presente documento es una traducción de la primera parte del Capítulo 4 de la clásica obra del Juego de la Caja de Arena Sandplay Studies: Origins, Theory and Practice, editada en el año 1981 por el C.G. Jung Institute of San Francisco. En este libro participaron varios especialistas en esta técnica, entre otros Charles T. Stewart.

Traducido del inglés por María Patricia Quijano

Uno de los dilemas al cual se ve confrontado el terapeuta infantil es que hacer con el juego. Este uno de los problemas que permanece, porque persiste en la mayoría de las terapias, un tiempo destinado a jugar incluso en aquellos casos clínicos más difíciles. Mi primera confrontación con este dilema data de diez años atrás. Comenzó en 1956, el año en que comencé con dos años de entrenamiento en psiquiatría de niños y continué los ocho años siguientes de práctica en una comunidad de dirección clínica de niños, que terminó en 1966, el año en que conocí a Dora Kalff y entré en una práctica privada de tiempo completo. Durante esta década la perplejidad y el conflicto acerca del juego, la cual teníamos no solo yo sino también mis colegas, tomaban varias formas. Siempre la pregunta básica era acerca de la legitimidad, de lo muy largo del proceso terapéutico y de los costos que tenía, después de todo lo mas importante era jugar. Este dilema estaba reflejado en los pequeños que eran los cuartos de juego, y lo mal equipados que estaban, usualmente se veían como vacíos y casi sin usar. A esto se sumaban los animados debates sin conclusión acerca de la naturaleza y la función del juego. A mayor complicación, cada teoría generaba sus propias respuestas a las urgentes preguntas prácticas que nosotros teníamos: ¿Se debe interpretar todo el juego al niño? Si es así, ¿sólo debe hacerse en metáforas? ¿Debe tomarse el juego como una defensa o como un impulso espontáneo en el niño? ¿Deben estar todos los juegos y juguetes en cada cuarto de juegos? ¿Los juguetes y juegos no deben estar en ningún cuarto de juegos? La mayoría de nuestras respuestas carecían de convicción y cohesión.

Retrospectivamente puedo ver que los eventos que transformaron mi actitud hacia el juego y terminaron con mi dilema actual, empezaron en el otoño de 1964, cuando aprendí (de Louis H. Stewart) la técnica de los mundos de Margaret Lowenfeld y la adaptación que de ella hizo la sra. Kalff. Empecé a considerar a partir de este momento cómo este método podría ser aplicado a la comunidad. En junio de 1965, escribí a la señora Kalff, quien me contestó diciéndome que estaría encantada de presentar su técnica a nuestra clínica, cuando estuviera en San Francisco en febrero siguiente. La sra. Kalff también nos envió una traducción de Archetypes als heilen der Factor (Kalff, 1964) que contenía una descripción de su método y donde decía que en la próxima primavera se publicaría un libro de su terapia. El siguiente paso en el proceso de transformación fue mi decisión de abandonar el trabajo de la comunidad en el mes de junio y entrar a una práctica privada de tiempo completo. Ésta fue una disposición que sólo intensificó el dilema acerca del juego, trasladándolo a la decisión práctica de cómo amoblar mi propio consultorio.

En el intervalo entre la carta de la sra. Kalff y su visita al Área de la Bahía, estuvimos de acuerdo en que, durante ésta, ella podría asistir a una de nuestras reuniones mensuales de la comunidad de salud mental. Fue así como en febrero 24 de 1966 tuve el privilegio de presentar a la sra. Kalff a una nutrida audiencia y unirme a sus manifestaciones de admiración y entusiasmo, cuando ella mostraba sus primeras diapositivas que revelaban aquellos mágicos estantes de su oficina en Zurich, llenos con juguetes de figuras animadas. Al finalizar su conferencia, mi dilema acerca del juego, había terminado. En el momento pude ver que aquí estaba expresado, tanto en teoría como en práctica, una actitud hacia el juego que era digna del más profundo compromiso. Decidí entonces introducir el juego de arena en mi práctica y el sistema de Lowenfeld tuvo lugar cuando comencé a trabajar con éste en julio.

En la siguiente década de 1966 a 1976, me dediqué a la aplicación clínica del juego de arena y a la recolección sistemática de datos en forma de diapositivas de juegos de arena completos (también hice recolección de material paralelamente o en secuencia, de otras formas expresivas como los sueños, dibujos, modelado y algunos otros juegos) y revisión de alguna literatura. Estas lecturas revelaban que una silenciosa revolución sobre la teoría del juego estaba en progreso, la cual lentamente socavaba la concepción del “no es sino” acerca del juego (Suttom-Smith, 1976). La primera articulación de estas experiencias comenzó en 1978 en colaboración con Louis Stewart, cuando ofrecimos una serie de cursos sobre mundos de arena, a través de la Extensión U.C. Berkeley. Al siguiente año aparecieron dos artículos, uno que fue presentado (Stewart y Stewart, Nota 6) y otro que no fue publicado (Stewart y Stewart, Nota 7). Este último estaba relacionado con el tema del desarrollo de las fases de la identidad del Yo, en las transformaciones afectivas en el juego y en la imaginación activa. Este capítulo es precisamente una extensión directa de aquel artículo.

El propósito de este estudio es introducir un método para el desarrollo del análisis de las configuraciones del juego de arena, con el fin de facilitar su uso clínico e investigación con los materiales. Nuestra revisión acerca de la literatura va a ser muy breve puesto que sólo hay dos trabajos previos que conciernen específicamente a este tópico. Fue Dora Kalff (1961-1971) quien primero dirigió nuestra atención a la aplicabilidad de las fases del desarrollo psicológico que plantea Neumann, al análisis de las construcciones del juego de arena. Cuando ella observó las configuraciones hechas por sus pacientes a la luz de las fases del desarrollo del Yo de Neumann, los resultados coincidieron con sus propias observaciones. Otro estudio relevante es la investigación de Ruth Bowyer, que aparece en el Capítulo Cuarto llamado, “La investigación para el desarrollo de las normas” en su libro de Las Técnicas de los Mundos de Lowenfeld (1970), donde allí reporta el resultado de sus análisis de mundos hecho a niños entre los 2 y 16 años, 26 de ellos “normales” y 24 considerados casos “clínicos”. Bowyer seleccionó la psicología topológica de Kart Lewin como la base para el análisis tridimensional de los mundos de Lowenfeld. Siendo mas específicos, Bowyer utilizó los parámetros de desarrollo de Lewin en (1) aumento en la vida del espacio, (2) aumento en el realismo, y (3) aumento en la diferenciación-integración tanto como las respectivas categorías analíticas de (a) utilización del arenero, (b) de la dimensión de la fantasía y la realidad, y (c) de la utilización de la arena y de la relación del todo con la parte. Cuando ella aplicó su método de los mundos a 26 niños normales, distinguió cuatro estadios cronológicos, de 2 a 4 años, de 5 a 7 años, de 8 a 10, y de 11 para arriba, con características de desarrollo diferentes en el uso de la arena, en el uso del arenero, etc. Los resultados específicos serán presentados con mayor detalle en la sección práctica de este artículo.

En relación con el método analítico presentado aquí, voy a seguir la diferencia entre interpretación y análisis bosquejado por Richard Jones (1962) en su presentación de un método para el análisis epigenético del contenido manifiesto de los sueños, él concluye la discusión acerca de este asunto como sigue:

Esto con el propósito de garantizar claridad en los siguientes puntos: La interpretación terapéutica efectiva de un sueño es casi siempre una interpretación existencial fenomenológica, precisamente a causa de su singularidad; las interpretaciones epigenéticas y de realización de deseos de un sueño casi nunca son terapéuticamente efectivas, precisamente por su regularidad. Yo propongo que reservemos el término interpretación para el arte, y el término análisis para la ciencia. Esto no quiere decir por supuesto que el científico no pueda hacer uso de sus intereses artísticos o el artista de sus intereses científicos (p. 49).

El método aquí presentado se propuso para el análisis de los juegos de arena, en el contexto clínico, por ejemplo o en las investigaciones. Cuando tal análisis ocurre al terapeuta en una entrevista clínica, éste puede proporcionar recursos para adoptar una postura terapéutica o para formular una interpretación la cual debe ofrecer al paciente.

Después de describir el método, ilustraré su aplicación en una serie de juegos de arena hechos por niños de menos de 12 años. Espero que esto sea un paso más allá en la compresión del establecimiento de las normas en el juego de arena. La extensión de este método de areneros a otras edades del ciclo de la vida está reservada para trabajos futuros.


MÉTODO

El método presentado aquí consta de tres elementos: (1) la definición de un texto de juego de arena, (2) una secuencia cronológica, de los estadios representativos del desarrollo psíquico, y (3) Una jerarquía del desarrollo de los juegos como un modelo explicativo.

DEFINICIÓN DE UN TEXTO DE JUEGO DE ARENA

Primero déjenme decir una palabra acerca del juego de arena como opuesto al juego ya terminado en la caja de arena. Justamente la forma como esta construido un mundo de arena, si despacio ó rápido, sea de manera compleja o simple, forma parte de los datos disponibles para la clínica o para propósitos de una investigación- aun cuando esta información no nos diga nada acerca de lo que este mundo significa para el paciente que lo ha hecho. Tales datos podrían complementar, no reemplazar, la información obtenida de los areneros fotografiados. Hasta el momento, sin embargo nadie ha planeado un método práctico y simple para recolectar los detalles del proceso de construcción, el análisis ha sido reducido al producto final.

Pero un factor que ya ha emergido de la continua observación clínica del juego de arena, tanto como proceso y configuración total, es que el contenido de los mundos esta relacionado con lo que Eric Klinger (1971) ha definido, con respecto a la fantasía, como los “intereses actuales” de cada individuo: “Tanto el juego como la fantasía reflejan los principales intereses corrientes de cada individuo -problemas que no han sido resueltos tareas que no han sido terminadas, roles conflictivos, acentuadas respuestas afectivas, así como el desafío de la identidad y las obligaciones que posee cada individuo en sus relaciones sociales” (p.49). Este hecho nos lleva a asegurar de que nuestro análisis de los mundos es siempre un análisis en contexto, y se deriva de esta perspectiva que el arenero es un texto del juego.

Con los términos texto y contexto nos hemos movido en un dominio conceptual que metodológicamente se conecta con los estudios sociolingüísticos del desarrollo del lenguaje (e.g.,Halliday, 1975) y con los estudios del desarrollo de la acción lúdica*. En dos artículos complementarios Brian Sutton-Smith (1977a, 1977b) ha revisado los principios involucrados y ha concluido que cualquier tipo de análisis polarizado, el contexto sin el texto ó el texto sin el contexto, debe ser considerado metodológicamente poco seguro. Dos fragmentos del anterior artículo clarificarán este punto:

Una aproximación sociolingüística…implica que al mirar los orígenes de la estructura de la acción lúdica, uno debe observar primero el contexto socio-comunicacional en la cual estas acciones tienen lugar en un primer momento. Para entender el juego, uno debería empezar con el estudio del juego madre-niño. No debería comenzar con el estudio del juego solitario del infante…. Los posteriores comportamientos son ampliamente derivados de ese primer nivel de comunicación temprano de juego entre la madre y el niño. Se podría aprender acerca del juego en el contexto solitario solo lo que Chomsky ha aprendido acerca del lenguaje en el contexto gramatical. Esto es, se puede aprender algo de todas las reglas constitutivas que gobiernan el juego pero quedarse sin entender tanto el origen como su aplicación regular y apropiada….(p.239)

Se han dado suficientes ilustraciones para indicar el valor de la presente aproximación sociolingüística a una teoría de la acción lúdica. Es muy difícil hablar acerca de las acciones dramáticas de los juegos, sin hacer referencia a estos sistemas y subsistemas comunicacionales, en las cuales las acciones dramáticas tienen lugar, sin embargo nosotros tratamos de hacer justo eso…. También se han dado suficientes evidencias para modificar la visión que uno puede tener a una aproximación comunicacional (a veces llamado contextual) a las estructuras de ¿? (P:folk structure) o a un acercamiento simplemente dramático (algunas veces llamadas textuales). Aunque hay extremos de ambas, lo que nosotros vemos a través del desarrollo es una variedad de rangos comunicacionales que están ligados a una variedad de estructuras dramáticas en varios niveles del desarrollo (p.248).

Nuestra consideración de estos principios fue uno de los factores que nos condujo a incluir una definición del juego de arena como texto a manera de un componente de nuestro método.

Otro factor era nuestra consciencia de que entre las más importantes contribuciones contemporáneas al desarrollo de la teoría del juego ha sido la diferenciación del juego de otros comportamientos significativos tales como, la exploración, experimentación, la curiosidad, la imitación, etc. (Hutt, 1966; Sutton-Smith, 1971a). Esto indica que nuestra definición debe ser formulada excluyendo el área más crítica del no-juego, la exploración. Por ejemplo, un niño puede alterar el patrón inicial en el arenero manoseando o golpeteando las áreas de la arena mojada y seca para comparar su textura. También puede empujar la arena hacia un lado para obtener una mejor visión del fondo azul del arenero. Ocasionalmente un niño puede rizar la superficie de la arena, no jugando sino mientras desliza sus manos por todas las superficie de los lados del arenero para explorar la suavidad de la madera. Cada uno de estos comportamientos son ejemplos de curiosidad-exploración y cualquier alteración en un arenero que resulta de estas o de otras acciones similares no se pueden considerar como material de análisis por lo menos no para este método presentado aquí.

Podemos comenzar nuestra discusión acerca de que esta incluido en la definición citando un pasaje muy importante del libro “Terapia del juego de arena: una técnica Junguiana” (Stewart, 1977):

Partiendo de la base de que este sucinto reconocimiento de tan importante teoría, vemos que el juego de arena tiene su lugar como una de las muchas técnicas de la imaginación activa…. Para el niño en la terapia, el juego de arena es simplemente un modo natural de expresión. Es después de todo nada más ni nada menos que el juego simbólico en el cual el niño ordinariamente se engancha en cada oportunidad….(p.11)

Esta caracterización de las construcciones de mundos de arena como juego simbólico, llena nuestras necesidades de totalidad, con una posible excepción: Puede excluir mundos de arena hechas por los infantes (o más bien, la presentación de etapas del desarrollo del infante en mundos de arena hechos en etapas posteriores del crecimiento). Déjenme clarificar esto. Piaget ha descrito el desarrollo cognitivo en la infancia (del nacimiento a los 18 meses) como un periodo sensorio-motor, una designación deliberada que conlleva su visión de la naturaleza practica, y no representativa. En su principal trabajo sobre el juego (1962), él definió el juego en la infancia como un juego práctico, para diferenciarlo del juego simbólico o representativo, el cual considera que se desarrolla durante el segundo año con los comienzos de la intención. Así que si queremos hacer la presentación de las etapas del desarrollo del infante a través de los juegos de arenas dispuestos para el análisis, y si lo hacemos, la definición del texto del juego de arena debe incluir tanto el juego simbólico como el juego práctico. (Las razones para este énfasis en la infancia se harán evidentes cuando discutamos las etapas del desarrollo y en la primera sección en la aplicación posterior).

Ahora en este punto podemos definir una construcción de juego de arena:

Un texto de juego de arena es cualquier alteración en un arenero constituida por un acto de juego o por acciones de juego.

La generalidad de esta definición nos asegura la aplicabilidad de nuestro método a todas las fases del ciclo de la vida.

FASES DEL DESARROLLO PSIQUICO

Padres, educadores, jueces de menores, etc., frecuentemente preguntan a los especialistas de niños para que determinen si un niño es “normal” o no. Cuando esta es una pregunta genuina (no una seudo-pregunta la cual en realidad busca apalancamiento en un argumento o soporte para una acción intencionada), mi experiencia es de que uno intenta responder sometiéndose a su propia evolución; inicialmente se replica en términos de psico-patología, en el siguiente nivel se define “normalidad” como una cuestión de opinión, y se tiende a interpretar la pregunta como una defensa (la cual amenudo lo es). Sin embargo, el especialista de niños que ha asimilado los preceptos Junguianos de que una neurosis es una adaptación infructuosa finalmente se vera motivado a buscar una respuesta más reflexiva a la pregunta por la normalidad. Yo estaba intentando establecer para mí mismo una concepción del desarrollo normal cuando mi interés también estaba volcado en crear un método para el estudio del desarrollo del juego de arena, y esto se convirtió en apariencia en el contexto optimo para tal análisis y más aún un componente necesario de mi método era una teoría integral del desarrollo.

Mi revisión reveló tres teorías del desarrollo las cuales eran idóneas, la de Neumann (1962, 1973), la de Erikson (1963), y la de Piaget (1969). De estas teorías, la de Neumann parece ser la más exhaustiva. Esta afirmación puede requerir una elaboración. Déjeme comenzar con una cita de Piaget (1970a).

La hipótesis fundamental de la epistemología genética es que hay un paralelo entre el progreso hecho en la organización lógica y racional del conocimiento y el proceso de formación sicológica correspondiente. Ahora, si esa es nuestra hipótesis, ¿cuál será nuestro campo de estudio? Por supuesto que lo más fructífero, y el campo mas obvio de estudio podría ser reconstruir la historia humana, la historia del pensamiento humano en el hombre prehistórico. Desafortunadamente, no estamos muy bien informados acerca de la psicología de hombre Neardental o acerca de la psicología del Homo siniensis de Teilhard de Chardin. Ya que este campo de la biogénesis no está disponible para nosotros, debemos hacer lo que los biólogos hacen y volver a la ontogénesis. No hay nada más accesible para estudiar que la ontogénesis de estas nociones. Los niños nos rodean a cada instante (p.13).

Desde la perspectiva de Neumann de la psicología cultural, y de la psicología profunda, en primer lugar él pudo preveer la posibilidad de reconstruir la filogénesis de la consciencia del yo, utilizando la fenomenología del mito, y luego procediendo a demostrarlo en Los orígenes e historia de la consciencia(1962). Luego en El Niño (1973) el pudo presentar un paralelo ontogenético a este desarrollo filogenético. Una lectura de estos trabajos revela que Neumann ha asimilado totalmente el sistema cognitivo de Piaget y que Erikson estaría de acuerdo con la mayoría de sus críticas a la teoría tradicional del desarrollo Freudiana.

Es verdad sin embargo, que la síntesis de Neumann es a menudo implícita más bien que explicita, de tal manera que mirando estas tres teorías en conjunto todavía ofrecen ciertas ventajas. Consecuentemente yo decidí tratar de sintetizar los tres sistemas, un esfuerzo que sorpresivamente nunca antes había sido hecho. Hay una útil y esclarecedora síntesis y ampliación, desde una perspectiva educativa y dinámica de las teorías de Piaget y Erikson (Jones, 1968). Un soporte metodológico para mi proyecto apareció en un documento de Reese y Overton (1970), establecimiento que estos tres sistemas eran todos de la misma familia teórica y que entonces factible de integrarse de estas tres teorías.

Descubrí que Piaget y Erikson (junto con un grupo de distinguidos colegas incluyendo Margaret Mead; Konrad Lorenz, John Bowlby, y Ludwig von Bertalanffy) habían discutido la integración de las teorías del desarrollo en una Conferencia Internacional sobre el Desarrollo del Niño. El reporte de esta discusión fue hecho por Tanner y Inhelder (1960). En primer lugar, Piaget:

Para describir el desarrollo “sintéticamente” y, sobre todo, para hacer algún progreso en la explicación de esos mecanismos generales es esencial tener un lenguaje común. En verdad, sin un lenguaje común nunca tendremos éxito en analizar las interacciones reales entre los factores y siempre retornaremos muy a pesar, de nosotros mismos, a una descripción por yuxtaposición (o acumulación) de las influencias…. Tan pronto como adoptemos este amplio de vista , nos impondremos la búsqueda de un lenguaje común, percibimos que existe un cuarto factor, más general que los tres factores clásicos de lo innato, la experiencia física y el medio ambiente social, y que obedece a sus propias leyes de probabilidad y del mínimo: este es el factor del equilibrio, el cual se ha está asociado con cada uno de los anteriores factores, pero el que gobierna particularmente sus interacciones, y el que, más aun, el cual se revela en si mismo en una forma independiente…. En el campo del desarrollo afectivo podría ser particularmente interesante trasladar el psicoanálisis social y dinámico, como es entendido por Bowlby y Erikson, en el lenguaje del equilibrio (Pp.5-8)

Luego Erikson:

Cuando Barbel Inhelder está evaluando a un niño, por ejemplo, un niño que se suponga, debe comparar dos envases de agua, quizá en ese momento para el niño pueda ser más interesante ver el agua correr fuera del envase mayor hacia el envase menor que en concentrarse en el problema cognitivo. En otras palabras, cualquiera que este motivado a concentrarse en lo cognitivo tiene que suprimir el natural deleite de hacer las cosas, de jugar y disfrutar de ellas estéticamente. El profesor Piaget nos decía ayer algo acerca del equilibrio como funciones cognitivas. Pero al tiempo que esta se comienza a establecer debe una tendencia mas general en el niño la cual le permita concentrarse en aquello que lo llena a un equilibrio cognitivo y excluir otros aspectos de la mente en busca precisamente de esa clase de equilibrio: Lo psicosexual, lo psicosocial, etc. Este estabilizador detrás de todas las funciones equilibradas es, lo que yo pienso, llamamos el yo en psicoanálisis. (p.146)

Neumann consciente como era, de la necesidad de un lenguaje común, concibió la centro-versión y el auto-morfismo como las dos funciones psíquicas que aseguran una optima interacción regularizadora del yo, entre tantos factores que contribuyen al desarrollo psíquico.

En la siguiente página nos encontraremos un cuadro epigenético de la síntesis propuesta (Tabla 1).

Con estas tres contribuciones hacia una visión constructiva del desarrollo en mente, y ya que nuestro método es directamente el análisis de las configuraciones lúdicas, la siguiente discusión se centrará en la posible función sintética del juego. Esto es, cuando formulamos nuestras descripciones generales de los períodos que vamos a considerar, pondremos especial atención a las fases de desarrollo del juego, mientras que anticipamos por supuesto que hay una estrecha relación entre el yo arquetípico, lo psicosocial, lo cognitivo, y las estructuras lúdicas en cada periodo del desarrollo.

Las cuatro fases del desarrollo que serán consideradas en este estudio paradigmático son:

La infancia (Inf. II) 7-10 a 12-24 meses
Temprana niñez I: (EC I): 1-2 a 3-4 años
Temprana niñez II: (EC II): 3-4 a 6-7 años
Mediana niñez: (MC): 6-7 a 11-12 años

Sus características serán descritas en detalle en la sección sobre la aplicación.

Nuestra visión de la relación entre la génesis y la estructura deriva principalmente de Piaget (1968), las cuales son: (1) la génesis emana de una estructura y culmina en otra estructura, y (2) inversamente, cada estructura tiene una génesis. Por ejemplo, el pasaje desde las operaciones cognitivas concretas a los 6 o 7 años hasta las operaciones cognitivas formales a los 11 ó 12 años, es una génesis basada en la mayor posibilidad de exploración de las operaciones concretas, las cuales en el proceso están integradas en una nueva forma cognitiva . Igualmente, la transición desde el pretendido juego a los 1-2 años hasta el juego imaginativo a los 3 o 4 años, ocurre a través de la generalización del mundo of make-believe el cual en el proceso es transformado e interiorizado como juego imaginario.

TABLA 1

 
INFANCIA

NIÑEZ TEMPRANA I

NIÑEZ TEMPRANA II

NIÑEZ INTERMEDIA

EDAD DEL JUEGO

EDAD ESCOLAR

EDAD

(AÑOS)

 

NACIMIENTO A 1-2

1-2 A 3-4
3-4 A 6-7
6-7 A 11-12

NEUMANN

Etapas
Arquetípicas

OUROBOROS
(INFANCIA I)

LA GRAN MADRE
(INFANCIA II)

SEPARACIÓN DEL MUNDO
DE LOS PADRES,
NACIMIENTO DEL HÉROE
TRANSICIÓN DEL MATRIARCADO
AL PATRIARCADO,
ASESINATO DEL DRAGÓN
EL GRAN PADRE
Etapas del Ego
FALICO – CTÓNICA
MÁGICO – FÁLICA
MÁGICO – GUERRERA
SOLAR – GUERRERA

ERICKSON

Crisis central

CONFIANZA VS.
DESCONFIANZA
AUTONOMÍA VS. DUDA
INICIATIVA VS. CULPA
INDUSTRIOCIDAD
VS. INFERIORIDAD
Radio de relaciones
PERSONA DE
LA MADRE
PERSONA DE LOS PADRES
FAMILIA NUCLEAR
VECINDARIO – COLEGIO

PIAGET

Etapas del desarrollo cognitivo

SENSORIO – MOTOR /
INTELIGENCIA
PRÁCTICA I A VI
EGOCENTRISMO
REPRESENTATIVIDAD
DE LA ACTIVIDAD I
EGOCENTRISMO
REPRESENTATIVIDAD
DE LA ACTIVIDAD II
OPERACIONES
CONCRETAS

Moralidad
Normas

OBJETIVIDAD
HETERONOMÍA
SUBJETIVIDAD
RECIPROCIDAD

UN MODELO EXPLICATIVO:
Una Jerarquía del Desarrollo de los Juegos

El propósito de este modelo explicativo es reflejar la organización de las fases del desarrollo a nivel de la esencia del juego de arena, y así ayudar a objetivar el proceso analítico. Ya que la elaboración del modelo es un paso fundamental en la construcción de este método analítico, es importante entender los factores que determinan la selección de los juegos. La tarea básica de selección era elegir un paradigma en el propio nivel de la complejidad simbólica, con un patrón estructural relevante a dicho sustrato.

El concepto de Neumann de la evolución creativa fue un factor determinante (1962):

La evolución de la conciencia como una forma de la evolución creativa es un logro peculiar del hombre de occidente. La evolución creativa de la consciencia del yo significa que, a través de un continuo proceso que se ha desarrollado en miles de años, el sistema consciente ha absorbido más y mas contenidos inconscientes y progresivamente ha extendido sus fronteras. Desde la antigüedad hasta nuestros tiempos nosotros vemos un nuevo y diferenciado patrón diseño de la cultura que continuamente esta remplazando el anterior, sin embargo occidente ha obtenido éxito en lograr una continuidad histórica y cultural en la cual cada patrón gradualmente viene a ser integrado. La estructura de la consciencia moderna descansa en esta integración, y en cada periodo de su desarrollo del yo se tiene que absorber las porciones esenciales del pasado cultural trasmitido a cada patrón de valores personificados por nuestra propia cultura y sistema de educación. (Volumen I, p. xviii)

De aquí se sigue que nuestro modelo deba funcionar a un nivel sociocultural.

Ahora, sabemos que hay dos fuentes de los juegos: (1) la codificación del juego social, y (2) la trasmisión de rituales religiosos y sociales las cuales se han convertido en formas lúdicas. En esencia los juegos son la forma cultural del juego. La base de nuestra elección de los juegos ha sido considerablemente influida por los dos siguientes factores. El primero es que hay una relación significativa existente entre los juegos y otras variables culturales, tales como las prácticas de crianza, el orden social, etc. (Caillois, 1961; Roberts y Sutton-Smith, 1962). El segundo es la conexión sugerida entre los juegos y los afectos primarios (los arquetipos), tal como se presenta en la siguiente observación (Stewart y Stewart, Nota 6):

La popularidad de cualquier juego depende del encuentro de las necesidades particulares sociales y culturales, las cuales reflejan los orígenes míticos y la estructura de la sociedad. Esto da cuenta de las preferencias por algún tipo de juegos en una sociedad específica y de las numerosas variaciones locales en cada juego típico. Sin embargo los aspectos universales de los juegos derivan de las invariantes fundamentales de la condición humana, de las cuales sugerimos, los afectos son una base determinante.

El principio metodológico que dirige nuestra selección de los juegos como modelos, es la preferencia de la utilización del patrón lúdico, los juegos, como un modelo descriptivo estructural de otro sistema lúdico, el juego espontáneo (Sutton-Smith, 1971b). Esto se correlaciona en el nivel teórico con nuestro factor final: en las mas integrales y modernas teorías del juego, los juegos se observan compartiendo todas las características integradoras e innovadoras del juego, además, por su naturaleza social, estos juegos también tienen la función de trascender y transformar los conflictos de la experiencia interpersonal (Sutton-Smith, 1976).

La selección de las secuencias especificas del desarrollo de los juegos que ha sido utilizada en las observaciones empíricas mías y de otros, así como sobre el marco teórico proporcionado en la teoría conflicto-inculturación de los juegos formulado por Roberts y Sutton-Smith (1962). En pocas palabras esta teoría sostiene que las motivaciones individuales y sicológicas para jugar un juego es la presencia en el jugador de ansiedades y conflictos inducidos por anteriores prácticas de crianza. El juego es una afirmación simbólica de estos conflictos, y, en el curso del aprendizaje que el juego provee, el jugador desarrolla la competencia y la confianza para manejar las situaciones de la vida real hacia las cuales las ansiedades originales se dirigen. De este modo al establecer su psicología del desarrollo de los juegos los Sutton-Smith (1974) basaron su clasificación en los tipos de conflictos u oposiciones que percibían en los juegos.

La manera como visualizamos la jerarquía de los juegos a través del cual se desarrolla en el niño es como sigue:

Juegos de orden y desorden (“Rodeando a Rosy”) [4 a 5 años]**
Juegos de acercamiento y evitación [5 a 6 años].
Persiguiendo y escapando (tag).
Aceptación y rechazo (“El granjero en el Valle”)
Dominación y usurpación (Madre May 1)
Ataque y defensa (fútbol, ajedrez)
Juegos de éxito y fracaso [9 a 13 años]
Acumulación y perdida (bingo)
Exactitud o faltas (saltar a la cuerda)
Anotaciones o descalificaciones (canicas).

Un juego entonces se convierte en oposición de fuerzas con un resultado incierto y con reglas que controlan el carácter de los eventos.(p.243).

Ahora podemos presentar, en relación con las etapas del desarrollo cuyo bosquejo esta en la sección previa, la jerarquía del juegos que hemos establecido como un componente explicativo del método presentado aquí. Las descripciones de las características específicas de los juegos serán dadas en la sección sobre aplicación, junto con los detalles acerca de las etapas. Los juegos listados en paréntesis son paradigmáticos, esto quiere decir que son el tipo de juego para la etapa particular del desarrollo en consideración, muchos otros juegos, presentan las mismas o similares estructuras.

Infancia II: 7-10 a 12-24 meses
Juegos de aparición y desaparición ( Peek- a- boo)
Temprana niñez I (EC I): 1-2 a 3-4 años
Juegos de orden y desorden (“Ring around the Rosy”)
Temprana niñez II (EC II): 3-4 a 6-7 años
Juegos centrados en la persona (Etiquetas tag)
Mitad de la niñez (MC): 6-7 a 11-12 años
Juegos de observación de la diferenciación sexual (jacks, canicas)


APLICACIÓN

Cada análisis demostrativo consistirá de (1) una caracterización del modelo de juego correlacionado con el nivel del desarrollo, (2) una descripción de la fase del desarrollo y (3) una aplicación del patrón de juego al texto del juego de arena.

Los areneros utilizados en el siguiente análisis aparecen en un reporte de Bowyer o fueron hechos por niños en psicoterapia con el autor. A estos niños les fueron presentados el equipo estándar que utilizaba Lowenfeld y que consistía de un arenero con arena seca, y otro arenero con arena húmeda, y una gran variedad de figuras en miniatura. Como se indicó previamente todos los mundos discutidos fueron hechos por niños menores de 12 años de edad.


INFANCIA II (Inf II): 7-10 a 12-24 MESES
JUEGOS DE APARICION Y DESAPARICION
(Peek a Boo)


Como no presentamos juegos de arena hechos por infantes (el sujeto mas joven de Bowyer era de 22 meses de edad y no tenemos datos más tempranos), no pensamos que estos eran necesarios para nuestra argumentación, nuestro análisis a este nivel del desarrollo requiere una pequeña introducción. Teóricamente, los estudios longitudinales podrían tomarse como que incluyen la colección de mundos de arena hechos por infantes, y los terapeutas de familia quienes utilizan el juego de arena, ya pueden haber recopilado intencionalmente o inadvertidamente, tales mundos. Sin embargo no sugerimos que la actual recolección y estudio sobre tales areneros son esenciales para nuestra tesis. No es esta una buena razón para abordar nuestros análisis del desarrollo de las fases de la infancia sin estos datos, pero es una buena razón para anticipar que ellos podrían ser validos. Esta aseveración puede ser menos confusa cuando decimos que los tres sistemas del desarrollo utilizado en nuestro método son todos reconstructivos, más que constructivos, y están basadas en un concepto de la integración jerárquica.

La hipótesis reconstructiva, atribuida a Erikson por Piaget (1970b), indica que “nosotros continuamente asimilamos el pasado al presente con una visión adaptativa en el presente, más aún cuando nuestra existencia en el presente depende del pasado en la continuidad del comportamiento y las representaciones” (p. 35).

La integración jerárquica de las fases sucesivas es definida por Flavell (1963):

Una segunda característica esencial de las fases reales es que las estructuras definen las fases más tempranas, integrándose o incorporándose en las fases siguientes. Por ejemplo, la fase de las operaciones formales…involucra actividades cognitivas las cuales son realizadas sobre la base de las operaciones concretas que fueron elaboradas en la fase que le precedía (p 20).

Richard Jones (1962) hace un resumen de esta misma posición en una mirada a su análisis epigénetico de los sueños que es particularmente importante para nuestro método de análisis de los areneros.

…El sueño en si mismo en el proceso de su formación esta comprometido en una actividad, reparadora preconscientemente rediferenciando y reintegrando los éxitos y fracasos epigenéticos preadaptativos en el contexto y bajo la presión problemática de la fase especifica de la crisis readaptativa (p. 35; el original en cursiva).

Estos parágrafos sugieren que no hay impedimentos teóricos para que nuestro descubrimiento de los patrones de infancia II, y aquellos de la infancia I para la cuestión, en los mundos de arenas y de las subsecuentes etapas del ciclo de la vida, así estos juegos de arena hayan sido hechos o no por los infantes para la posterior confirmación empírica. Esto también indica que sin que podamos llevar a cabo tales análisis, la atención de los areneros hecha por los sujetos durante los dos primeros años, es decir en el desarrollo aislado esto sería de muy poco valor.

Otra razón convincente para prescindir de tales análisis deriva del incremento dramático en la contemporaneidad de nuestro conocimiento acerca del desarrollo psicológico en la infancia, el cual ya ha resultado en “los primeros cinco años”, siendo sustituido por “los primeros tres años”, los cuales rápidamente sin duda serán reemplazados por “el primer año”. Tampoco hay duda de que el desarrollo psicológico de la infancia es la base de todo el desarrollo de la futura personalidad, cualquier método que intente acercarse a los niveles de la consciencia del yo, debe incluir estas etapas que se dan en la infancia.


MODELO DE JUEGO

Es interesante que en efecto, el potencial explicativo de nuestro método fue primero demostrado en el nivel de la infancia II. Somos conscientes de la evidencia empírica de que el juego universal de los siete a los diez meses es Peek-a-boo, y sabemos que Peek-a-boo fue incluido como un ítem en un test para esta edad en la escala de bebes para la infancia. Existe también el hecho ocasional idiosincrático, tal como la observación de un estudio acerca de la “ansiedad hacia los extraños”, característica de esta misma fase del desarrollo, la cual fue casi invalidada por la inadvertida inclusión de Peek-a-Bood como uno de los ítems del test (Goulet, 1974). Comprendimos que los estudios cognitivos de Piaget del desarrollo del concepto de objeto, durante esta misma fase de infancia (estadio IV), así como aquellas en sus etapas V y VI, todas estaban basados en esconder los objetos detrás de pantallas!. Todo esto nos anima a cerca de nuestro método, pero las proyecciones reales en los areneros nos eludía. Entonces un día se nos ocurrió, la proyección tenia lugar y uno de los mas ubicuos de todas las conductas en el mundo de arena inesperadamente tuvo un nuevo significado.: conductas de cavar y enterrar, cubrir y descubrir, esconder y encontrar algo en la arena, quienes han trabajado con esta técnica saben cuan regular y casi incidental ocurrencia tienen en la mayoría de las construcciones, y como tema central en ciertas otras configuraciones. Es esta conducta la que ahora podemos designar como ejemplificadora de la infancia II. Hay momentos, por supuesto, cuando el niño realmente juega a las escondidas en el arenero, pero esta es otra cuestión que no nos concierne por ahora. La naturaleza del objeto que desaparece y aparece también es significativa, pero no esta inmediatamente relacionada con nuestra discusión.

Revisando un material acerca del desarrollo del yo en la infancia, nos topamos con un libro de Harry Guntrip Schizoid Phenomena, Object Relations and the Self(1968), un estudio de los desordenes de la personalidad esquizoide, a propósito encontramos que el autor y los pacientes utilizaron palabras y frases que sugerían el paradigma del juego del escondidijo. Aquí hay una lista parcial de tales usos selectivos a lo largo del libro (las bastardillas son mías):

…Un mundo interno escondido…escondiendo sus sentimientos de ella misma…uno escondiéndose del mundo…yo siento que yo estoydesapareciendo…la amenaza de ser encontrada…la fantasía de serencontrada…mamá estaba asomándose en…deslizarse fuera del abrigo de su madriguera para asomarse al mundo…

Guntrip adicionalmente nos refiere a su libro “Comumunicating and not Communicating leading to a study of Certain Opposites” (Capitulo 17 de Winnicott, 1965), el cual contiene las siguientes observaciones. La primero observación es el reporte de un sueño y de un temprano recuerdo de una paciente mujer: “Aquí hay una pintura de un niño estableciendo un yo privado que no se comunica y que al mismo tiempo desea comunicarse y ser encontrado. Este es un juego sofisticado de las escondidas en el cual es una dicha esconderse pero es un desastre ser encontrado.” (p.186; las bastardillas son mías). La segunda continua con un extracto de una entrevista con una chica de 17 años: “La defensa consiste en esconder ampliamente el yo secreto, incluso en el extremo de sus proyecciones y hacia la disolución sin limites” (p. 187).


FASES DEL DESARROLLO

Cuando volvemos a este punto a examinar la teoría de Neumann encontramos que, su correlación entre las fases del desarrollo del yo y la edad cronológica es más precisa en la infancia. Repetidamente (Neumann, 1973) él se refiere a la infancia, la fase del desarrollo del yo fálico-ctónica, la cual abarca dos subfases: (1) la primitiva relación (Infancia I, del nacimiento a los 7 -10 meses), un período de identidad inconsciente en el cual la unidad del infante reside en el yo corporal y la madre es el yo auxiliar; (2) el “verdadero” nacimiento del infante humano ( Infancia II, de 7-10 a 12-24 meses), periodo durante el cual el yo auxiliar “se desplaza” de la madre hacia el niño, unificando el yo corporal para conformar un yo unificado. Esta segunda fase de la infancia cronológicamente corresponde al fin del primer año post-natal (11-13 meses). A pesar de que el periodo completo de la infancia es matriarcal, las subfases están diferenciadas arquetipalmente en el Uroboros y la Gran Madre. Finalmente la culminación de esta etapa del desarrollo aparece con la primera configuración del yo integral y la polarización del mundo en opuestos. Podríamos especular que la experiencia del infante del “desplazamiento” puede ser una fluctuación ordenada dentro del marco del paradigma de aparición-desaparición.

Nuestra interpretación de la conceptualización que Erikson hace de este período es que él ha identificado la relación primitiva en términos de mutualidad, en particular de una mutualidad temprana in-corporativa, y que el “verdadero” nacimiento o el destete del infante esta dado por una crisis nuclear en términos de la confianza versus desconfianza.

Sin entrar a una discusión detallada de las evidencias empíricas podríamos indicar que las correlaciones son muy precisas entre la Infancia I y los Estadios I, II y III de desarrollo sensorio motor de Piaget y entre la Infancia II y sus Estadios IV, V y VI de la inteligencia practica. La inteligencia empírica es un logro del Estadio IV con la primera coordinación intencional de las conductas para lograr fines y medios, las cuales están acompañadas por los sucesivos progresos en las categorías de la razón y el conocimiento (objeto, espacio, tiempo y causalidad): El primer nivel de la permanencia del objeto; los primeros grupos espaciales, incluyendo la distinción entre “enfrente de” y “detrás”; la primera serie temporal, incluyendo la diferenciación entre “antes” y “después”; y la primera objetivación y espacialización de la causalidad. En este primer nivel de la permanencia de objetos y de la formación de grupos espaciales, Piaget discierne lo que son desde su perspectiva, las características básicas de las cooperaciones cognitivas, la conservación y la reversibilidad. La construcción continua en los Estadios V y VI, y ya en esta última fase se logra la inteligencia sistemática y las categorías representativas del razonamiento.

El indicador del juego en el Estadio VI, el fin de la Infancia II, es el juego simbólico o intencional, un fenómeno el cual es bien conocido y no requiere mayores comentarios. El límite de lo lúdico a los 7-10 meses (entre Inf I e Inf II) es menos claramente definido y requiere de una pequeña discusión. Jacqueline, la mayor de las hijas de Piaget, sentada en su camita, de 9 meses y 3 días, Piaget (1962):

Entonces ella empujo su almohada debajo de su cabeza y habiéndola estrujado primero, golpeo fuertemente los lados de la camita y también golpeo a la muñeca con ella. Mientras ella sostenía la almohada noto el borde de esta inmediatamente empezó a chuparla. Esta acción, la cual le recordaba a ella lo que hacia antes de irse a dormir, le propicio que se acostara hacia un lado en la posición que asumía para dormir, sosteniendo una punta de este borde de la almohada mientras succionaba su pulgar. Esto, sin embargo, no duro más de medio minuto y J. continúo con la actividad primera. (p. 93)


Comentarios de Piaget:

Pero hay mas en tales conductas que una mera secuencia de combinaciones desorientadas sin ningún intento de acomodación. Hay lo que se podría llamar una “ritualización” de los esquemas, los cuales, no se haya en su contexto adaptativo, como si fueran imitados o “jugados” plásticamente. Es especialmente poco meritorio como J. hace el ritual de todas las acciones que usualmente hace antes de irse a dormir (recostarse, succionar su pulgar, sostener el borde de la almohada), principalmente porque este esquema ha sido evocado por estas circunstancias. Es claro que esta “ritualización” es una preparación para los juegos simbólicos. (p.93)

Entonces podemos designar el indicativo del juego en los comienzos de la Infancia II como un juego gestual o figurativo, un juego que claramente se convertirá en simbólico.

Dos observaciones de Bowyer (1971) en lo que respecta al uso de la arena, por su niña normal, entre los 2 y los 4 años, son relevantes para nuestro presente contexto. “A la edad de 2-3 + y decreciendo hasta los 4 años, los juguetes eran introducidos o lanzados en la arena de tal manera que quedaban tapados ó casi tapados” (p.26). Ella también habla del “… uso destructivo de la arena, en las edad de 2- 4 (vertiendo arena sobre la gente ó las cosas ó empujando los juguetes en la arena, algunas veces utilizando las palabras “abajo, abajo!)…”(p.28).

TEXTO DEL JUEGO DE ARENA

Concluiremos nuestra presentación en este nivel con un extracto de una entrevista clínica con un chico de 6 años de edad, el cual ofrece un texto de juego de arena relevante para nuestro modelo de análisis de la Infancia II. En primer lugar él hizo dos anillos de plastilina roja y luego los moldeo juntos. Luego se dirigió al arenero seco y colocó un animal salvaje en él, tapándolo y destapándolo. Con su dedo índice dibujó un círculo en centro del arenero y colocó el animal dentro de este círculo. Puso tres animales salvajes más dentro del círculo, los tapo y luego los desenterró a cada uno separadamente. Luego tomo los cuatro animales los cubrió con arena y después los descubrió. Muchos más animales fueron introducidos, cada uno siendo “iniciado” en el arenero a través de lo que parecía ser un ritual de desaparición y reaparición. Hasta este punto el texto del juego de arena es considerado como uno del nivel de la Infancia II. Ahora la confrontación y la pelea emergió entre los animales, solo dos de ellos se involucraron al mismo tiempo. Como será clarificado en la próxima sección, este es considerado un progreso al estadio de la Temprana Niñez I, el cual se refleja en los juegos de orden y desorden.

 


NOTAS DE PIE DE PÁGINA


* El uso de la palabra lúdico sigue de cerca a Sutton-Smith (1971c): “El término lúdico como es usado aquí es derivado del termino en latín para juego, posterior Huizinga (1949). Jugar y juegos estará referido conjuntamente como sistemas de conductas lúdicas, por los cuales están implicados eventos conductuales, verbales y no verbales o simbólicos de un carácter sistemático. Hay patrones para estas conductas justamente como las que hay para otras…” (p.75)

** Los números en corchete son las edades cronológicas aproximadas en años, propuestas por Roberts y Sutton-Smith(1962) para cada etapa en la jerarquía.

*** Nombre original sin equivalencia en los juegos infantiles de Suramérica

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