{"id":959,"date":"2008-06-02T21:18:21","date_gmt":"2008-06-03T02:18:21","guid":{"rendered":"http:\/\/adepacolombia.wordpress.com\/?p=959"},"modified":"2008-06-02T21:18:21","modified_gmt":"2008-06-03T02:18:21","slug":"desarrollo-psicologico-del-juego-de-arena","status":"publish","type":"post","link":"https:\/\/www.adepac.org\/inicio\/desarrollo-psicologico-del-juego-de-arena\/","title":{"rendered":"Desarrollo psicol\u00f3gico del Juego de Arena – Parte 1"},"content":{"rendered":"
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\u00ab<\/span><\/strong>DESARROLLO PSICOL\u00d3GICO DEL JUEGO DE ARENA\u00bb<\/strong><\/span><\/a><\/span><\/strong><\/span><\/p>\n

Charles T. Stewart<\/span><\/p>\n<\/div>\n\n\n\n
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Analista Junguiano, Profesor de Psicolog\u00eda, San Francisco State University. Atiende consulta particular en Berkeley, California, Estados Unidos. El presente documento es una traducci\u00f3n de la primera parte del Cap\u00edtulo 4 de la cl\u00e1sica obra del Juego de la Caja de Arena\u00a0Sandplay Studies: Origins, Theory and Practice<\/em>, editada en el a\u00f1o 1981 por el C.G. Jung Institute of San Francisco. En este libro participaron varios especialistas en esta t\u00e9cnica, entre otros Charles T. Stewart.
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<\/strong>Traducido del ingl\u00e9s por Mar\u00eda Patricia Quijano<\/em><\/span><\/p>\n

Uno de los dilemas al cual se ve confrontado el terapeuta infantil es que hacer con el juego. Este uno de los problemas que permanece, porque persiste en la mayor\u00eda de las terapias, un tiempo destinado a jugar incluso en aquellos casos cl\u00ednicos m\u00e1s dif\u00edciles. Mi primera confrontaci\u00f3n con este dilema data de diez a\u00f1os atr\u00e1s. Comenz\u00f3 en 1956, el a\u00f1o en que comenc\u00e9 con dos a\u00f1os de entrenamiento en psiquiatr\u00eda de ni\u00f1os y continu\u00e9 los ocho a\u00f1os siguientes de pr\u00e1ctica en una comunidad de direcci\u00f3n cl\u00ednica de ni\u00f1os, que termin\u00f3 en 1966, el a\u00f1o en que conoc\u00ed a Dora Kalff y entr\u00e9 en una pr\u00e1ctica privada de tiempo completo. Durante esta d\u00e9cada la perplejidad y el conflicto acerca del juego, la cual ten\u00edamos no solo yo sino tambi\u00e9n mis colegas, tomaban varias formas. Siempre la pregunta b\u00e1sica era acerca de la legitimidad, de lo muy largo del proceso terap\u00e9utico y de los costos que ten\u00eda, despu\u00e9s de todo lo mas importante era jugar. Este dilema estaba reflejado en los peque\u00f1os que eran los cuartos de juego, y lo mal equipados que estaban, usualmente se ve\u00edan como vac\u00edos y casi sin usar. A esto se sumaban los animados debates sin conclusi\u00f3n acerca de la naturaleza y la funci\u00f3n del juego. A mayor complicaci\u00f3n, cada teor\u00eda generaba sus propias respuestas a las urgentes preguntas pr\u00e1cticas que nosotros ten\u00edamos: \u00bfSe debe interpretar todo el juego al ni\u00f1o? Si es as\u00ed, \u00bfs\u00f3lo debe hacerse en met\u00e1foras? \u00bfDebe tomarse el juego como una defensa o como un impulso espont\u00e1neo en el ni\u00f1o? \u00bfDeben estar todos los juegos y juguetes en cada cuarto de juegos? \u00bfLos juguetes y juegos no deben estar en ning\u00fan cuarto de juegos? La mayor\u00eda de nuestras respuestas carec\u00edan de convicci\u00f3n y cohesi\u00f3n.<\/strong><\/span><\/p>\n

Retrospectivamente puedo ver que los eventos que transformaron mi actitud hacia el juego y terminaron con mi dilema actual, empezaron en el oto\u00f1o de 1964, cuando aprend\u00ed (de Louis H. Stewart) la t\u00e9cnica de los mundos de Margaret Lowenfeld y la adaptaci\u00f3n que de ella hizo la sra. Kalff. Empec\u00e9 a considerar a partir de este momento c\u00f3mo este m\u00e9todo podr\u00eda ser aplicado a la comunidad. En junio de 1965, escrib\u00ed a la se\u00f1ora Kalff, quien me contest\u00f3 dici\u00e9ndome que estar\u00eda encantada de presentar su t\u00e9cnica a nuestra cl\u00ednica, cuando estuviera en San Francisco en febrero siguiente. La sra. Kalff tambi\u00e9n nos envi\u00f3 una traducci\u00f3n de\u00a0Archetypes als heilen der Factor<\/em>\u00a0(Kalff, 1964) que conten\u00eda una descripci\u00f3n de su m\u00e9todo y donde dec\u00eda que en la pr\u00f3xima primavera se publicar\u00eda un libro de su terapia. El siguiente paso en el proceso de transformaci\u00f3n fue mi decisi\u00f3n de abandonar el trabajo de la comunidad en el mes de junio y entrar a una pr\u00e1ctica privada de tiempo completo. \u00c9sta fue una disposici\u00f3n que s\u00f3lo intensific\u00f3 el dilema acerca del juego, traslad\u00e1ndolo a la decisi\u00f3n pr\u00e1ctica de c\u00f3mo amoblar mi propio consultorio.<\/span><\/strong><\/p>\n

En el intervalo entre la carta de la sra. Kalff y su visita al \u00c1rea de la Bah\u00eda, estuvimos de acuerdo en que, durante \u00e9sta, ella podr\u00eda asistir a una de nuestras reuniones mensuales de la comunidad de salud mental. Fue as\u00ed como en febrero 24 de 1966 tuve el privilegio de presentar a la sra. Kalff a una nutrida audiencia y unirme a sus manifestaciones de admiraci\u00f3n y entusiasmo, cuando ella mostraba sus primeras diapositivas que revelaban aquellos m\u00e1gicos estantes de su oficina en Zurich, llenos con juguetes de figuras animadas. Al finalizar su conferencia, mi dilema acerca del juego, hab\u00eda terminado. En el momento pude ver que aqu\u00ed estaba expresado, tanto en teor\u00eda como en pr\u00e1ctica, una actitud hacia el juego que era digna del m\u00e1s profundo compromiso. Decid\u00ed entonces introducir el juego de arena en mi pr\u00e1ctica y el sistema de Lowenfeld tuvo lugar cuando comenc\u00e9 a trabajar con \u00e9ste en julio.<\/span><\/strong><\/p>\n

En la siguiente d\u00e9cada de 1966 a 1976, me dediqu\u00e9 a la aplicaci\u00f3n cl\u00ednica del juego de arena y a la recolecci\u00f3n sistem\u00e1tica de datos en forma de diapositivas de juegos de arena completos (tambi\u00e9n hice recolecci\u00f3n de material paralelamente o en secuencia, de otras formas expresivas como los sue\u00f1os, dibujos, modelado y algunos otros juegos) y revisi\u00f3n de alguna literatura. Estas lecturas revelaban que una silenciosa revoluci\u00f3n sobre la teor\u00eda del juego estaba en progreso, la cual lentamente socavaba la concepci\u00f3n del \u201cno es sino\u201d acerca del juego (Suttom-Smith, 1976). La primera articulaci\u00f3n de estas experiencias comenz\u00f3 en 1978 en colaboraci\u00f3n con Louis Stewart, cuando ofrecimos una serie de cursos sobre mundos de arena, a trav\u00e9s de la Extensi\u00f3n U.C. Berkeley. Al siguiente a\u00f1o aparecieron dos art\u00edculos, uno que fue presentado (Stewart y Stewart, Nota 6) y otro que no fue publicado (Stewart y Stewart, Nota 7). Este \u00faltimo estaba relacionado con el tema del desarrollo de las fases de la identidad del Yo, en las transformaciones afectivas en el juego y en la imaginaci\u00f3n activa. Este cap\u00edtulo es precisamente una extensi\u00f3n directa de aquel art\u00edculo.<\/span><\/strong><\/p>\n

El prop\u00f3sito de este estudio es introducir un m\u00e9todo para el desarrollo del an\u00e1lisis de las configuraciones del juego de arena, con el fin de facilitar su uso cl\u00ednico e investigaci\u00f3n con los materiales. Nuestra revisi\u00f3n acerca de la literatura va a ser muy breve puesto que s\u00f3lo hay dos trabajos previos que conciernen espec\u00edficamente a este t\u00f3pico. Fue Dora Kalff (1961-1971) quien primero dirigi\u00f3 nuestra atenci\u00f3n a la aplicabilidad de las fases del desarrollo psicol\u00f3gico que plantea Neumann, al an\u00e1lisis de las construcciones del juego de arena. Cuando ella observ\u00f3 las configuraciones hechas por sus pacientes a la luz de las fases del desarrollo del Yo de Neumann, los resultados coincidieron con sus propias observaciones. Otro estudio relevante es la investigaci\u00f3n de Ruth Bowyer, que aparece en el Cap\u00edtulo Cuarto llamado, \u201cLa investigaci\u00f3n para el desarrollo de las normas\u201d en su libro de\u00a0Las T\u00e9cnicas de los Mundos<\/em>\u00a0de Lowenfeld (1970), donde all\u00ed reporta el resultado de sus an\u00e1lisis de mundos hecho a ni\u00f1os entre los 2 y 16 a\u00f1os, 26 de ellos \u201cnormales\u201d y 24 considerados casos \u201ccl\u00ednicos\u201d. Bowyer seleccion\u00f3 la psicolog\u00eda topol\u00f3gica de Kart Lewin como la base para el an\u00e1lisis tridimensional de los mundos de Lowenfeld. Siendo mas espec\u00edficos, Bowyer utiliz\u00f3 los par\u00e1metros de desarrollo de Lewin en (1) aumento en la vida del espacio, (2) aumento en el realismo, y (3) aumento en la diferenciaci\u00f3n-integraci\u00f3n tanto como las respectivas categor\u00edas anal\u00edticas de (a) utilizaci\u00f3n del arenero, (b) de la dimensi\u00f3n de la fantas\u00eda y la realidad, y (c) de la utilizaci\u00f3n de la arena y de la relaci\u00f3n del todo con la parte. Cuando ella aplic\u00f3 su m\u00e9todo de los mundos a 26 ni\u00f1os normales, distingui\u00f3 cuatro estadios cronol\u00f3gicos, de 2 a 4 a\u00f1os, de 5 a 7 a\u00f1os, de 8 a 10, y de 11 para arriba, con caracter\u00edsticas de desarrollo diferentes en el uso de la arena, en el uso del arenero, etc. Los resultados espec\u00edficos ser\u00e1n presentados con mayor detalle en la secci\u00f3n pr\u00e1ctica de este art\u00edculo.<\/span><\/strong><\/p>\n

En relaci\u00f3n con el m\u00e9todo anal\u00edtico presentado aqu\u00ed, voy a seguir la diferencia entre interpretaci\u00f3n y an\u00e1lisis bosquejado por Richard Jones (1962) en su presentaci\u00f3n de un m\u00e9todo para el an\u00e1lisis epigen\u00e9tico del contenido manifiesto de los sue\u00f1os, \u00e9l concluye la discusi\u00f3n acerca de este asunto como sigue:<\/span><\/strong><\/p>\n

Esto con el prop\u00f3sito de garantizar claridad en los siguientes puntos: La interpretaci\u00f3n terap\u00e9utica efectiva de un sue\u00f1o es casi siempre una interpretaci\u00f3n existencial fenomenol\u00f3gica, precisamente a causa de su singularidad; las interpretaciones epigen\u00e9ticas y de realizaci\u00f3n de deseos de un sue\u00f1o casi nunca son terap\u00e9uticamente efectivas, precisamente por su regularidad. Yo propongo que reservemos el t\u00e9rmino interpretaci\u00f3n para el arte, y el t\u00e9rmino an\u00e1lisis para la ciencia. Esto no quiere decir por supuesto que el cient\u00edfico no pueda hacer uso de sus intereses art\u00edsticos o el artista de sus intereses cient\u00edficos (p. 49).<\/em><\/span><\/strong><\/p>\n

El m\u00e9todo aqu\u00ed presentado se propuso para el an\u00e1lisis de los juegos de arena, en el contexto cl\u00ednico, por ejemplo o en las investigaciones. Cuando tal an\u00e1lisis ocurre al terapeuta en una entrevista cl\u00ednica, \u00e9ste puede proporcionar recursos para adoptar una postura terap\u00e9utica o para formular una interpretaci\u00f3n la cual debe ofrecer al paciente.<\/span><\/strong><\/p>\n

Despu\u00e9s de describir el m\u00e9todo, ilustrar\u00e9 su aplicaci\u00f3n en una serie de juegos de arena hechos por ni\u00f1os de menos de 12 a\u00f1os. Espero que esto sea un paso m\u00e1s all\u00e1 en la compresi\u00f3n del establecimiento de las normas en el juego de arena. La extensi\u00f3n de este m\u00e9todo de areneros a otras edades del ciclo de la vida est\u00e1 reservada para trabajos futuros.<\/span><\/strong><\/p>\n


\nM\u00c9TODO<\/span><\/span><\/strong><\/p>\n

El m\u00e9todo presentado aqu\u00ed consta de tres elementos: (1) la definici\u00f3n de un texto de juego de arena, (2) una secuencia cronol\u00f3gica, de los estadios representativos del desarrollo ps\u00edquico, y (3) Una jerarqu\u00eda del desarrollo de los juegos como un modelo explicativo.<\/span><\/strong><\/p>\n

DEFINICI\u00d3N DE UN TEXTO DE JUEGO DE ARENA<\/span><\/p>\n

Primero d\u00e9jenme decir una palabra acerca del juego de arena como opuesto al juego ya terminado en la caja de arena. Justamente la forma como esta construido un mundo de arena, si despacio \u00f3 r\u00e1pido, sea de manera compleja o simple, forma parte de los datos disponibles para la cl\u00ednica o para prop\u00f3sitos de una investigaci\u00f3n- aun cuando esta informaci\u00f3n no nos diga nada acerca de lo que este mundo significa para el paciente que lo ha hecho. Tales datos podr\u00edan complementar, no reemplazar, la informaci\u00f3n obtenida de los areneros fotografiados. Hasta el momento, sin embargo nadie ha planeado un m\u00e9todo pr\u00e1ctico y simple para recolectar los detalles del proceso de construcci\u00f3n, el an\u00e1lisis ha sido reducido al producto final.<\/span><\/strong><\/p>\n

Pero un factor que ya ha emergido de la continua observaci\u00f3n cl\u00ednica del juego de arena, tanto como proceso y configuraci\u00f3n total, es que el contenido de los mundos esta relacionado con lo que Eric Klinger (1971) ha definido, con respecto a la fantas\u00eda, como los \u201cintereses actuales\u201d de cada individuo: \u201cTanto el juego como la fantas\u00eda reflejan los principales intereses corrientes de cada individuo -problemas que no han sido resueltos tareas que no han sido terminadas, roles conflictivos, acentuadas respuestas afectivas, as\u00ed como el desaf\u00edo de la identidad y las obligaciones que posee cada individuo en sus relaciones sociales\u201d (p.49). Este hecho nos lleva a asegurar de que nuestro an\u00e1lisis de los mundos es siempre un an\u00e1lisis en contexto, y se deriva de esta perspectiva que el arenero es un texto del juego.<\/span><\/strong><\/p>\n

Con los t\u00e9rminos texto y contexto nos hemos movido en un dominio conceptual que metodol\u00f3gicamente se conecta con los estudios socioling\u00fc\u00edsticos del desarrollo del lenguaje (e.g.,Halliday, 1975) y con los estudios del desarrollo de la acci\u00f3n l\u00fadica*<\/strong><\/span>. En dos art\u00edculos complementarios Brian Sutton-Smith (1977a, 1977b) ha revisado los principios involucrados y ha concluido que cualquier tipo de an\u00e1lisis polarizado, el contexto sin el texto \u00f3 el texto sin el contexto, debe ser considerado metodol\u00f3gicamente poco seguro. Dos fragmentos del anterior art\u00edculo clarificar\u00e1n este punto:<\/strong><\/span><\/p>\n

Una aproximaci\u00f3n socioling\u00fc\u00edstica\u2026implica que al mirar los or\u00edgenes de la estructura de la acci\u00f3n l\u00fadica, uno debe observar primero el contexto socio-comunicacional en la cual estas acciones tienen lugar en un primer momento. Para entender el juego, uno deber\u00eda empezar con el estudio del juego madre-ni\u00f1o. No deber\u00eda comenzar con el estudio del juego solitario del infante\u2026. Los posteriores comportamientos son ampliamente derivados de ese primer nivel de comunicaci\u00f3n temprano de juego entre la madre y el ni\u00f1o. Se podr\u00eda aprender acerca del juego en el contexto solitario solo lo que Chomsky ha aprendido acerca del lenguaje en el contexto gramatical. Esto es, se puede aprender algo de todas las reglas constitutivas que gobiernan el juego pero quedarse sin entender tanto el origen como su aplicaci\u00f3n regular y apropiada\u2026.(p.239)<\/em><\/span><\/strong><\/p>\n

Se han dado suficientes ilustraciones para indicar el valor de la presente aproximaci\u00f3n socioling\u00fc\u00edstica a una teor\u00eda de la acci\u00f3n l\u00fadica. Es muy dif\u00edcil hablar acerca de las acciones dram\u00e1ticas de los juegos, sin hacer referencia a estos sistemas y subsistemas comunicacionales, en las cuales las acciones dram\u00e1ticas tienen lugar, sin embargo nosotros tratamos de hacer justo eso\u2026. Tambi\u00e9n se han dado suficientes evidencias para modificar la visi\u00f3n que uno puede tener a una aproximaci\u00f3n comunicacional (a veces llamado contextual) a las estructuras de \u00bf? (P:folk structure) o a un acercamiento simplemente dram\u00e1tico (algunas veces llamadas textuales). Aunque hay extremos de ambas, lo que nosotros vemos a trav\u00e9s del desarrollo es una variedad de rangos comunicacionales que est\u00e1n ligados a una variedad de estructuras dram\u00e1ticas en varios niveles del desarrollo (p.248).<\/span><\/strong><\/em><\/p>\n

Nuestra consideraci\u00f3n de estos principios fue uno de los factores que nos condujo a incluir una definici\u00f3n del juego de arena como texto a manera de un componente de nuestro m\u00e9todo.<\/span><\/strong><\/p>\n

Otro factor era nuestra consciencia de que entre las m\u00e1s importantes contribuciones contempor\u00e1neas al desarrollo de la teor\u00eda del juego ha sido la diferenciaci\u00f3n del juego de otros comportamientos significativos tales como, la exploraci\u00f3n, experimentaci\u00f3n, la curiosidad, la imitaci\u00f3n, etc. (Hutt, 1966; Sutton-Smith, 1971a). Esto indica que nuestra definici\u00f3n debe ser formulada excluyendo el \u00e1rea m\u00e1s cr\u00edtica del no-juego, la exploraci\u00f3n. Por ejemplo, un ni\u00f1o puede alterar el patr\u00f3n inicial en el arenero manoseando o golpeteando las \u00e1reas de la arena mojada y seca para comparar su textura. Tambi\u00e9n puede empujar la arena hacia un lado para obtener una mejor visi\u00f3n del fondo azul del arenero. Ocasionalmente un ni\u00f1o puede rizar la superficie de la arena, no jugando sino mientras desliza sus manos por todas las superficie de los lados del arenero para explorar la suavidad de la madera. Cada uno de estos comportamientos son ejemplos de curiosidad-exploraci\u00f3n y cualquier alteraci\u00f3n en un arenero que resulta de estas o de otras acciones similares no se pueden considerar como material de an\u00e1lisis por lo menos no para este m\u00e9todo presentado aqu\u00ed.<\/span><\/strong><\/p>\n

Podemos comenzar nuestra discusi\u00f3n acerca de que esta incluido en la definici\u00f3n citando un pasaje muy importante del libro \u201cTerapia del juego de arena: una t\u00e9cnica Junguiana\u201d (Stewart, 1977):<\/span><\/strong><\/p>\n

Partiendo de la base de que este sucinto reconocimiento de tan importante teor\u00eda, vemos que el juego de arena tiene su lugar como una de las muchas t\u00e9cnicas de la imaginaci\u00f3n activa\u2026. Para el ni\u00f1o en la terapia, el juego de arena es simplemente un modo natural de expresi\u00f3n. Es despu\u00e9s de todo nada m\u00e1s ni nada menos que el juego simb\u00f3lico en el cual el ni\u00f1o ordinariamente se engancha en cada oportunidad\u2026.(p.11)<\/em><\/span><\/strong><\/p>\n

Esta caracterizaci\u00f3n de las construcciones de mundos de arena como juego simb\u00f3lico, llena nuestras necesidades de totalidad, con una posible excepci\u00f3n: Puede excluir mundos de arena hechas por los infantes (o m\u00e1s bien, la presentaci\u00f3n de etapas del desarrollo del infante en mundos de arena hechos en etapas posteriores del crecimiento). D\u00e9jenme clarificar esto. Piaget ha descrito el desarrollo cognitivo en la infancia (del nacimiento a los 18 meses) como un periodo sensorio-motor, una designaci\u00f3n deliberada que conlleva su visi\u00f3n de la naturaleza practica, y no representativa. En su principal trabajo sobre el juego (1962), \u00e9l defini\u00f3 el juego en la infancia como un juego pr\u00e1ctico, para diferenciarlo del juego simb\u00f3lico o representativo, el cual considera que se desarrolla durante el segundo a\u00f1o con los comienzos de la intenci\u00f3n. As\u00ed que si queremos hacer la presentaci\u00f3n de las etapas del desarrollo del infante a trav\u00e9s de los juegos de arenas dispuestos para el an\u00e1lisis, y si lo hacemos, la definici\u00f3n del texto del juego de arena debe incluir tanto el juego simb\u00f3lico como el juego pr\u00e1ctico. (Las razones para este \u00e9nfasis en la infancia se har\u00e1n evidentes cuando discutamos las etapas del desarrollo y en la primera secci\u00f3n en la aplicaci\u00f3n posterior).<\/span><\/strong><\/p>\n

Ahora en este punto podemos definir una construcci\u00f3n de juego de arena:<\/span><\/strong><\/p>\n

Un texto de juego de arena es cualquier alteraci\u00f3n en un arenero constituida por un acto de juego o por acciones de juego.<\/em><\/span><\/strong><\/p>\n

La generalidad de esta definici\u00f3n nos asegura la aplicabilidad de nuestro m\u00e9todo a todas las fases del ciclo de la vida.<\/span><\/strong><\/p>\n

FASES DEL DESARROLLO PSIQUICO<\/span><\/strong><\/p>\n

Padres, educadores, jueces de menores, etc., frecuentemente preguntan a los especialistas de ni\u00f1os para que determinen si un ni\u00f1o es \u201cnormal\u201d o no. Cuando esta es una pregunta genuina (no una seudo-pregunta la cual en realidad busca apalancamiento en un argumento o soporte para una acci\u00f3n intencionada), mi experiencia es de que uno intenta responder someti\u00e9ndose a su propia evoluci\u00f3n; inicialmente se replica en t\u00e9rminos de psico-patolog\u00eda, en el siguiente nivel se define \u201cnormalidad\u201d como una cuesti\u00f3n de opini\u00f3n, y se tiende a interpretar la pregunta como una defensa (la cual amenudo lo es). Sin embargo, el especialista de ni\u00f1os que ha asimilado los preceptos Junguianos de que una neurosis es una adaptaci\u00f3n infructuosa finalmente se vera motivado a buscar una respuesta m\u00e1s reflexiva a la pregunta por la normalidad. Yo estaba intentando establecer para m\u00ed mismo una concepci\u00f3n del desarrollo normal cuando mi inter\u00e9s tambi\u00e9n estaba volcado en crear un m\u00e9todo para el estudio del desarrollo del juego de arena, y esto se convirti\u00f3 en apariencia en el contexto optimo para tal an\u00e1lisis y m\u00e1s a\u00fan un componente necesario de mi m\u00e9todo era una teor\u00eda integral del desarrollo.<\/span><\/strong><\/p>\n

Mi revisi\u00f3n revel\u00f3 tres teor\u00edas del desarrollo las cuales eran id\u00f3neas, la de Neumann (1962, 1973), la de Erikson (1963), y la de Piaget (1969). De estas teor\u00edas, la de Neumann parece ser la m\u00e1s exhaustiva. Esta afirmaci\u00f3n puede requerir una elaboraci\u00f3n. D\u00e9jeme comenzar con una cita de Piaget (1970a).<\/span><\/strong><\/p>\n

La hip\u00f3tesis fundamental de la epistemolog\u00eda gen\u00e9tica es que hay un paralelo entre el progreso hecho en la organizaci\u00f3n l\u00f3gica y racional del conocimiento y el proceso de formaci\u00f3n sicol\u00f3gica correspondiente. Ahora, si esa es nuestra hip\u00f3tesis, \u00bfcu\u00e1l ser\u00e1 nuestro campo de estudio? Por supuesto que lo m\u00e1s fruct\u00edfero, y el campo mas obvio de estudio podr\u00eda ser reconstruir la historia humana, la historia del pensamiento humano en el hombre prehist\u00f3rico. Desafortunadamente, no estamos muy bien informados acerca de la psicolog\u00eda de hombre Neardental o acerca de la psicolog\u00eda del Homo siniensis de Teilhard de Chardin. Ya que este campo de la biog\u00e9nesis no est\u00e1 disponible para nosotros, debemos hacer lo que los bi\u00f3logos hacen y volver a la ontog\u00e9nesis. No hay nada m\u00e1s accesible para estudiar que la ontog\u00e9nesis de estas nociones. Los ni\u00f1os nos rodean a cada instante (p.13).<\/em><\/span><\/strong><\/p>\n

Desde la perspectiva de Neumann de la psicolog\u00eda cultural, y de la psicolog\u00eda profunda, en primer lugar \u00e9l pudo preveer la posibilidad de reconstruir la filog\u00e9nesis de la consciencia del yo, utilizando la fenomenolog\u00eda del mito, y luego procediendo a demostrarlo en\u00a0Los or\u00edgenes e historia de la consciencia<\/em>(1962). Luego en\u00a0El Ni\u00f1o<\/em>\u00a0(1973) el pudo presentar un paralelo ontogen\u00e9tico a este desarrollo filogen\u00e9tico. Una lectura de estos trabajos revela que Neumann ha asimilado totalmente el sistema cognitivo de Piaget y que Erikson estar\u00eda de acuerdo con la mayor\u00eda de sus cr\u00edticas a la teor\u00eda tradicional del desarrollo Freudiana.<\/span><\/strong><\/p>\n

Es verdad sin embargo, que la s\u00edntesis de Neumann es a menudo impl\u00edcita m\u00e1s bien que explicita, de tal manera que mirando estas tres teor\u00edas en conjunto todav\u00eda ofrecen ciertas ventajas. Consecuentemente yo decid\u00ed tratar de sintetizar los tres sistemas, un esfuerzo que sorpresivamente nunca antes hab\u00eda sido hecho. Hay una \u00fatil y esclarecedora s\u00edntesis y ampliaci\u00f3n, desde una perspectiva educativa y din\u00e1mica de las teor\u00edas de Piaget y Erikson (Jones, 1968). Un soporte metodol\u00f3gico para mi proyecto apareci\u00f3 en un documento de Reese y Overton (1970), establecimiento que estos tres sistemas eran todos de la misma familia te\u00f3rica y que entonces factible de integrarse de estas tres teor\u00edas.<\/span><\/strong><\/p>\n

Descubr\u00ed que Piaget y Erikson (junto con un grupo de distinguidos colegas incluyendo Margaret Mead; Konrad Lorenz, John Bowlby, y Ludwig von Bertalanffy) hab\u00edan discutido la integraci\u00f3n de las teor\u00edas del desarrollo en una Conferencia Internacional sobre el Desarrollo del Ni\u00f1o. El reporte de esta discusi\u00f3n fue hecho por Tanner y Inhelder (1960). En primer lugar, Piaget:<\/span><\/strong><\/p>\n

Para describir el desarrollo \u201csint\u00e9ticamente\u201d y, sobre todo, para hacer alg\u00fan progreso en la explicaci\u00f3n de esos mecanismos generales es esencial tener un lenguaje com\u00fan. En verdad, sin un lenguaje com\u00fan nunca tendremos \u00e9xito en analizar las interacciones reales entre los factores y siempre retornaremos muy a pesar, de nosotros mismos, a una descripci\u00f3n por yuxtaposici\u00f3n (o acumulaci\u00f3n) de las influencias\u2026. Tan pronto como adoptemos este amplio de vista , nos impondremos la b\u00fasqueda de un lenguaje com\u00fan, percibimos que existe un cuarto factor, m\u00e1s general que los tres factores cl\u00e1sicos de lo innato, la experiencia f\u00edsica y el medio ambiente social, y que obedece a sus propias leyes de probabilidad y del m\u00ednimo: este es el factor del equilibrio, el cual se ha est\u00e1 asociado con cada uno de los anteriores factores, pero el que gobierna particularmente sus interacciones, y el que, m\u00e1s aun, el cual se revela en si mismo en una forma independiente\u2026. En el campo del desarrollo afectivo podr\u00eda ser particularmente interesante trasladar el psicoan\u00e1lisis social y din\u00e1mico, como es entendido por Bowlby y Erikson, en el lenguaje del equilibrio (Pp.5-8)<\/em><\/span><\/strong><\/p>\n

Luego Erikson:<\/span><\/strong><\/p>\n

Cuando Barbel Inhelder est\u00e1 evaluando a un ni\u00f1o, por ejemplo, un ni\u00f1o que se suponga, debe comparar dos envases de agua, quiz\u00e1 en ese momento para el ni\u00f1o pueda ser m\u00e1s interesante ver el agua correr fuera del envase mayor hacia el envase menor que en concentrarse en el problema cognitivo. En otras palabras, cualquiera que este motivado a concentrarse en lo cognitivo tiene que suprimir el natural deleite de hacer las cosas, de jugar y disfrutar de ellas est\u00e9ticamente. El profesor Piaget nos dec\u00eda ayer algo acerca del equilibrio como funciones cognitivas. Pero al tiempo que esta se comienza a establecer debe una tendencia mas general en el ni\u00f1o la cual le permita concentrarse en aquello que lo llena a un equilibrio cognitivo y excluir otros aspectos de la mente en busca precisamente de esa clase de equilibrio: Lo psicosexual, lo psicosocial, etc. Este estabilizador detr\u00e1s de todas las funciones equilibradas es, lo que yo pienso, llamamos el yo en psicoan\u00e1lisis. (p.146)<\/em><\/span><\/strong><\/p>\n

Neumann consciente como era, de la necesidad de un lenguaje com\u00fan, concibi\u00f3 la\u00a0centro-versi\u00f3n\u00a0<\/em>y el\u00a0auto-morfismo<\/em>\u00a0como las dos funciones ps\u00edquicas que aseguran una optima interacci\u00f3n regularizadora del yo, entre tantos factores que contribuyen al desarrollo ps\u00edquico.<\/span><\/strong><\/p>\n

En la siguiente p\u00e1gina nos encontraremos un cuadro epigen\u00e9tico de la s\u00edntesis propuesta (Tabla 1).<\/span><\/strong><\/p>\n

Con estas tres contribuciones hacia una visi\u00f3n constructiva del desarrollo en mente, y ya que nuestro m\u00e9todo es directamente el an\u00e1lisis de las configuraciones l\u00fadicas, la siguiente discusi\u00f3n se centrar\u00e1 en la posible funci\u00f3n sint\u00e9tica del juego. Esto es, cuando formulamos nuestras descripciones generales de los per\u00edodos que vamos a considerar, pondremos especial atenci\u00f3n a las fases de desarrollo del juego, mientras que anticipamos por supuesto que hay una estrecha relaci\u00f3n entre el yo arquet\u00edpico, lo psicosocial, lo cognitivo, y las estructuras l\u00fadicas en cada periodo del desarrollo.<\/span><\/strong><\/p>\n

Las cuatro fases del desarrollo que ser\u00e1n consideradas en este estudio paradigm\u00e1tico son:
\n<\/span><\/strong><\/p>\n

La infancia (Inf. II) 7-10 a 12-24 meses
\nTemprana ni\u00f1ez I: (EC I): 1-2 a 3-4 a\u00f1os
\nTemprana ni\u00f1ez II: (EC II): 3-4 a 6-7 a\u00f1os
\nMediana ni\u00f1ez: (MC): 6-7 a 11-12 a\u00f1os<\/em><\/span><\/strong><\/p>\n

Sus caracter\u00edsticas ser\u00e1n descritas en detalle en la secci\u00f3n sobre la aplicaci\u00f3n.<\/span><\/strong><\/p>\n

Nuestra visi\u00f3n de la relaci\u00f3n entre la g\u00e9nesis y la estructura deriva principalmente de Piaget (1968), las cuales son: (1) la g\u00e9nesis emana de una estructura y culmina en otra estructura, y (2) inversamente, cada estructura tiene una g\u00e9nesis. Por ejemplo, el pasaje desde las operaciones cognitivas concretas a los 6 o 7 a\u00f1os hasta las operaciones cognitivas formales a los 11 \u00f3 12 a\u00f1os, es una g\u00e9nesis basada en la mayor posibilidad de exploraci\u00f3n de las operaciones concretas, las cuales en el proceso est\u00e1n integradas en una nueva forma cognitiva . Igualmente, la transici\u00f3n desde el pretendido juego a los 1-2 a\u00f1os hasta el juego imaginativo a los 3 o 4 a\u00f1os, ocurre a trav\u00e9s de la generalizaci\u00f3n del mundo\u00a0of make-believe\u00a0<\/em>el cual en el proceso es transformado e interiorizado como juego imaginario.<\/span><\/strong><\/p>\n

TABLA<\/span>\u00a01<\/span><\/strong><\/span><\/p>\n\n\n\n\n\n\n\n\n\n\n\n
\u00a0<\/span><\/span><\/strong><\/td>\n\n
INFANCIA<\/span><\/span><\/strong><\/div>\n<\/td>\n
\n

NI\u00d1EZ TEMPRANA I<\/span><\/span><\/strong><\/p>\n<\/td>\n

\n

NI\u00d1EZ TEMPRANA II<\/span><\/span><\/strong><\/p>\n<\/td>\n

\n

NI\u00d1EZ INTERMEDIA<\/span><\/span><\/strong><\/p>\n<\/td>\n<\/tr>\n

<\/td>\n<\/td>\n<\/td>\n\n

EDAD DEL JUEGO<\/span><\/span><\/p>\n<\/td>\n

\n

EDAD ESCOLAR<\/span><\/span><\/p>\n<\/td>\n<\/tr>\n

\n

EDAD<\/span><\/span><\/strong><\/p>\n

(A\u00d1OS)<\/span><\/span><\/strong><\/p>\n

\u00a0<\/span><\/span><\/strong><\/p>\n<\/td>\n

\n

NACIMIENTO A 1-2<\/span><\/span><\/p>\n<\/td>\n

\n
1-2 A 3-4<\/span><\/span><\/div>\n<\/td>\n
\n
3-4 A 6-7<\/span><\/span><\/div>\n<\/td>\n
\n
6-7 A 11-12<\/span><\/span><\/div>\n<\/td>\n<\/tr>\n
\n
\n

NEUMANN<\/span><\/span><\/strong><\/p>\n

Etapas
\nArquet\u00edpicas<\/span><\/span><\/strong><\/p>\n<\/div>\n<\/td>\n

\n

OUROBOROS
\n(INFANCIA I)<\/span><\/span><\/p>\n

LA GRAN MADRE
\n(INFANCIA II)<\/span><\/span><\/p>\n<\/td>\n

\n
SEPARACI\u00d3N DEL MUNDO
\nDE LOS PADRES,
\nNACIMIENTO DEL H\u00c9ROE<\/span><\/span><\/div>\n<\/td>\n
\n
TRANSICI\u00d3N DEL MATRIARCADO
\nAL PATRIARCADO,
\nASESINATO DEL DRAG\u00d3N<\/span><\/span><\/div>\n<\/td>\n
\n
EL GRAN PADRE<\/span><\/span><\/div>\n<\/td>\n<\/tr>\n
\n
Etapas del Ego<\/span><\/span><\/strong><\/div>\n<\/td>\n
\n
FALICO – CT\u00d3NICA<\/span><\/span><\/div>\n<\/td>\n
\n
M\u00c1GICO – F\u00c1LICA<\/span><\/span><\/div>\n<\/td>\n
\n
M\u00c1GICO – GUERRERA<\/span><\/span><\/div>\n<\/td>\n
\n
SOLAR – GUERRERA<\/span><\/span><\/div>\n<\/td>\n<\/tr>\n
\n
\n

ERICKSON<\/span><\/span><\/strong><\/p>\n

Crisis central<\/span><\/span><\/strong><\/p>\n<\/div>\n<\/td>\n

\n
CONFIANZA VS.
\nDESCONFIANZA<\/span><\/span><\/div>\n<\/td>\n
\n
AUTONOM\u00cdA VS. DUDA<\/span><\/span><\/div>\n<\/td>\n
\n
INICIATIVA VS. CULPA<\/span><\/span><\/div>\n<\/td>\n
\n
INDUSTRIOCIDAD
\nVS. INFERIORIDAD<\/span><\/span><\/div>\n<\/td>\n<\/tr>\n
\n
Radio de relaciones<\/span><\/span><\/strong><\/div>\n<\/td>\n
\n
PERSONA DE
\nLA MADRE<\/span><\/span><\/div>\n<\/td>\n
\n
PERSONA DE LOS PADRES<\/span><\/span><\/div>\n<\/td>\n
\n
FAMILIA NUCLEAR<\/span><\/span><\/div>\n<\/td>\n
\n
VECINDARIO – COLEGIO<\/span><\/span><\/div>\n<\/td>\n<\/tr>\n
\n
\n

PIAGET<\/span><\/span><\/strong><\/p>\n

Etapas del desarrollo cognitivo<\/span><\/span><\/strong><\/p>\n<\/div>\n<\/td>\n

\n
SENSORIO – MOTOR \/
\nINTELIGENCIA
\nPR\u00c1CTICA I A VI<\/span><\/span><\/div>\n<\/td>\n
\n
EGOCENTRISMO
\nREPRESENTATIVIDAD
\nDE LA ACTIVIDAD I<\/span><\/span><\/div>\n<\/td>\n
\n
EGOCENTRISMO
\nREPRESENTATIVIDAD
\nDE LA ACTIVIDAD II<\/span><\/span><\/div>\n<\/td>\n
\n
OPERACIONES
\nCONCRETAS<\/span><\/span><\/div>\n<\/td>\n<\/tr>\n
\n
\n

Moralidad
\n<\/span><\/span><\/strong>Normas<\/span><\/strong><\/em><\/p>\n<\/div>\n<\/td>\n

<\/td>\n<\/td>\n\n
OBJETIVIDAD
\nHETERONOM\u00cdA<\/span><\/span><\/div>\n<\/td>\n
\n
SUBJETIVIDAD
\nRECIPROCIDAD<\/span><\/span><\/div>\n<\/td>\n<\/tr>\n<\/tbody>\n<\/table>\n

UN MODELO EXPLICATIVO:
\nUna Jerarqu\u00eda del Desarrollo de los Juegos<\/span><\/strong><\/p>\n

El prop\u00f3sito de este modelo explicativo es reflejar la organizaci\u00f3n de las fases del desarrollo a nivel de la esencia del juego de arena, y as\u00ed ayudar a objetivar el proceso anal\u00edtico. Ya que la elaboraci\u00f3n del modelo es un paso fundamental en la construcci\u00f3n de este m\u00e9todo anal\u00edtico, es importante entender los factores que determinan la selecci\u00f3n de los juegos. La tarea b\u00e1sica de selecci\u00f3n era elegir un paradigma en el propio nivel de la complejidad simb\u00f3lica, con un patr\u00f3n estructural relevante a dicho sustrato.<\/span><\/strong><\/p>\n

El concepto de Neumann de la evoluci\u00f3n creativa fue un factor determinante (1962):<\/span><\/strong><\/p>\n

La evoluci\u00f3n de la conciencia como una forma de la evoluci\u00f3n creativa es un logro peculiar del hombre de occidente. La evoluci\u00f3n creativa de la consciencia del yo significa que, a trav\u00e9s de un continuo proceso que se ha desarrollado en miles de a\u00f1os, el sistema consciente ha absorbido m\u00e1s y mas contenidos inconscientes y progresivamente ha extendido sus fronteras. Desde la antig\u00fcedad hasta nuestros tiempos nosotros vemos un nuevo y diferenciado patr\u00f3n dise\u00f1o de la cultura que continuamente esta remplazando el anterior, sin embargo occidente ha obtenido \u00e9xito en lograr una continuidad hist\u00f3rica y cultural en la cual cada patr\u00f3n gradualmente viene a ser integrado. La estructura de la consciencia moderna descansa en esta integraci\u00f3n, y en cada periodo de su desarrollo del yo se tiene que absorber las porciones esenciales del pasado cultural trasmitido a cada patr\u00f3n de valores personificados por nuestra propia cultura y sistema de educaci\u00f3n. (Volumen I, p. xviii)<\/em><\/span><\/strong><\/p>\n

De aqu\u00ed se sigue que nuestro modelo deba funcionar a un nivel sociocultural.<\/span><\/strong><\/p>\n

Ahora, sabemos que hay dos fuentes de los juegos: (1) la codificaci\u00f3n del juego social, y (2) la trasmisi\u00f3n de rituales religiosos y sociales las cuales se han convertido en formas l\u00fadicas. En esencia los juegos son la forma cultural del juego. La base de nuestra elecci\u00f3n de los juegos ha sido considerablemente influida por los dos siguientes factores. El primero es que hay una relaci\u00f3n significativa existente entre los juegos y otras variables culturales, tales como las pr\u00e1cticas de crianza, el orden social, etc. (Caillois, 1961; Roberts y Sutton-Smith, 1962). El segundo es la conexi\u00f3n sugerida entre los juegos y los afectos primarios (los arquetipos), tal como se presenta en la siguiente observaci\u00f3n (Stewart y Stewart, Nota 6):<\/span><\/strong><\/p>\n

La popularidad de cualquier juego depende del encuentro de las necesidades particulares sociales y culturales, las cuales reflejan los or\u00edgenes m\u00edticos y la estructura de la sociedad. Esto da cuenta de las preferencias por alg\u00fan tipo de juegos en una sociedad espec\u00edfica y de las numerosas variaciones locales en cada juego t\u00edpico. Sin embargo los aspectos universales de los juegos derivan de las invariantes fundamentales de la condici\u00f3n humana, de las cuales sugerimos, los afectos son una base determinante.<\/em><\/span><\/strong><\/p>\n

El principio metodol\u00f3gico que dirige nuestra selecci\u00f3n de los juegos como modelos, es la preferencia de la utilizaci\u00f3n del patr\u00f3n l\u00fadico, los juegos, como un modelo descriptivo estructural de otro sistema l\u00fadico, el juego espont\u00e1neo (Sutton-Smith, 1971b). Esto se correlaciona en el nivel te\u00f3rico con nuestro factor final: en las mas integrales y modernas teor\u00edas del juego, los juegos se observan compartiendo todas las caracter\u00edsticas integradoras e innovadoras del juego, adem\u00e1s, por su naturaleza social, estos juegos tambi\u00e9n tienen la funci\u00f3n de trascender y transformar los conflictos de la experiencia interpersonal (Sutton-Smith, 1976).<\/span><\/strong><\/p>\n

La selecci\u00f3n de las secuencias especificas del desarrollo de los juegos que ha sido utilizada en las observaciones emp\u00edricas m\u00edas y de otros, as\u00ed como sobre el marco te\u00f3rico proporcionado en la teor\u00eda conflicto-inculturaci\u00f3n de los juegos formulado por Roberts y Sutton-Smith (1962). En pocas palabras esta teor\u00eda sostiene que las motivaciones individuales y sicol\u00f3gicas para jugar un juego es la presencia en el jugador de ansiedades y conflictos inducidos por anteriores pr\u00e1cticas de crianza. El juego es una afirmaci\u00f3n simb\u00f3lica de estos conflictos, y, en el curso del aprendizaje que el juego provee, el jugador desarrolla la competencia y la confianza para manejar las situaciones de la vida real hacia las cuales las ansiedades originales se dirigen. De este modo al establecer su psicolog\u00eda del desarrollo de los juegos los Sutton-Smith (1974) basaron su clasificaci\u00f3n en los tipos de conflictos u oposiciones que percib\u00edan en los juegos.<\/span><\/strong><\/p>\n

La manera como visualizamos la jerarqu\u00eda de los juegos a trav\u00e9s del cual se desarrolla en el ni\u00f1o es como sigue:<\/span><\/strong><\/p>\n

Juegos de\u00a0orden y desorden<\/em>\u00a0(\u201cRodeando a Rosy\u201d) [4 a 5 a\u00f1os]<\/span><\/strong>**<\/span>
\nJuegos de\u00a0acercamiento y evitaci\u00f3n<\/em>\u00a0[5 a 6 a\u00f1os].
\nPersiguiendo y escapando (tag).
\nAceptaci\u00f3n y rechazo (\u201cEl granjero en el Valle\u201d)
\nDominaci\u00f3n y usurpaci\u00f3n (Madre May 1)
\nAtaque y defensa (f\u00fatbol, ajedrez)
\nJuegos de\u00a0\u00e9xito y fracaso<\/em>\u00a0[9 a 13 a\u00f1os]
\nAcumulaci\u00f3n y perdida (bingo)
\nExactitud o faltas (saltar a la cuerda)
\nAnotaciones o descalificaciones (canicas).<\/strong><\/span><\/p>\n

Un juego entonces se convierte en oposici\u00f3n de fuerzas con un resultado incierto y con reglas que controlan el car\u00e1cter de los eventos.(p.243).<\/span><\/strong><\/p>\n

Ahora podemos presentar, en relaci\u00f3n con las etapas del desarrollo cuyo bosquejo esta en la secci\u00f3n previa, la jerarqu\u00eda del juegos que hemos establecido como un componente explicativo del m\u00e9todo presentado aqu\u00ed. Las descripciones de las caracter\u00edsticas espec\u00edficas de los juegos ser\u00e1n dadas en la secci\u00f3n sobre aplicaci\u00f3n, junto con los detalles acerca de las etapas. Los juegos listados en par\u00e9ntesis son paradigm\u00e1ticos, esto quiere decir que son el tipo de juego para la etapa particular del desarrollo en consideraci\u00f3n, muchos otros juegos, presentan las mismas o similares estructuras.<\/span><\/strong><\/p>\n

Infancia II: 7-10 a 12-24 meses
\nJuegos de aparici\u00f3n y desaparici\u00f3n ( Peek- a- boo)
\nTemprana ni\u00f1ez I (EC I): 1-2 a 3-4 a\u00f1os
\nJuegos de orden y desorden (\u201cRing around the Rosy\u201d<\/em>)
\nTemprana ni\u00f1ez II (EC II): 3-4 a 6-7 a\u00f1os
\nJuegos centrados en la persona (Etiquetas tag)
\nMitad de la ni\u00f1ez (MC): 6-7 a 11-12 a\u00f1os
\nJuegos de observaci\u00f3n de la diferenciaci\u00f3n sexual (jacks, canicas)<\/span><\/strong><\/p>\n


\nAPLICACI\u00d3N<\/span><\/span><\/strong><\/p>\n

Cada an\u00e1lisis demostrativo consistir\u00e1 de (1) una caracterizaci\u00f3n del modelo de juego correlacionado con el nivel del desarrollo, (2) una descripci\u00f3n de la fase del desarrollo y (3) una aplicaci\u00f3n del patr\u00f3n de juego al texto del juego de arena.<\/span><\/strong><\/p>\n

Los areneros utilizados en el siguiente an\u00e1lisis aparecen en un reporte de Bowyer o fueron hechos por ni\u00f1os en psicoterapia con el autor. A estos ni\u00f1os les fueron presentados el equipo est\u00e1ndar que utilizaba Lowenfeld y que consist\u00eda de un arenero con arena seca, y otro arenero con arena h\u00fameda, y una gran variedad de figuras en miniatura. Como se indic\u00f3 previamente todos los mundos discutidos fueron hechos por ni\u00f1os menores de 12 a\u00f1os de edad.<\/span><\/strong><\/p>\n


\nINFANCIA II (Inf II): 7-10 a 12-24 MESES
\nJUEGOS DE APARICION Y DESAPARICION
\n(Peek a Boo)<\/span><\/span><\/strong><\/p>\n


\nComo no presentamos juegos de arena hechos por infantes (el sujeto mas joven de Bowyer era de 22 meses de edad y no tenemos datos m\u00e1s tempranos), no pensamos que estos eran necesarios para nuestra argumentaci\u00f3n, nuestro an\u00e1lisis a este nivel del desarrollo requiere una peque\u00f1a introducci\u00f3n. Te\u00f3ricamente, los estudios longitudinales podr\u00edan tomarse como que incluyen la colecci\u00f3n de mundos de arena hechos por infantes, y los terapeutas de familia quienes utilizan el juego de arena, ya pueden haber recopilado intencionalmente o inadvertidamente, tales mundos. Sin embargo no sugerimos que la actual recolecci\u00f3n y estudio sobre tales areneros son esenciales para nuestra tesis. No es esta una buena raz\u00f3n para abordar nuestros an\u00e1lisis del desarrollo de las fases de la infancia sin estos datos, pero es una buena raz\u00f3n para anticipar que ellos podr\u00edan ser validos. Esta aseveraci\u00f3n puede ser menos confusa cuando decimos que los tres sistemas del desarrollo utilizado en nuestro m\u00e9todo son todos reconstructivos, m\u00e1s que constructivos, y est\u00e1n basadas en un concepto de la integraci\u00f3n jer\u00e1rquica.<\/span><\/strong><\/p>\n

La hip\u00f3tesis reconstructiva, atribuida a Erikson por Piaget (1970b), indica que \u201cnosotros continuamente asimilamos el pasado al presente con una visi\u00f3n adaptativa en el presente, m\u00e1s a\u00fan cuando nuestra existencia en el presente depende del pasado en la continuidad del comportamiento y las representaciones\u201d (p. 35).<\/span><\/strong><\/p>\n

La integraci\u00f3n jer\u00e1rquica de las fases sucesivas es definida por Flavell (1963):<\/span><\/strong><\/p>\n

Una segunda caracter\u00edstica esencial de las fases reales es que las estructuras definen las fases m\u00e1s tempranas, integr\u00e1ndose o incorpor\u00e1ndose en las fases siguientes. Por ejemplo, la fase de las operaciones formales\u2026involucra actividades cognitivas las cuales son realizadas sobre la base de las operaciones concretas que fueron elaboradas en la fase que le preced\u00eda (p 20).<\/em><\/span><\/strong><\/p>\n

Richard Jones (1962) hace un resumen de esta misma posici\u00f3n en una mirada a su an\u00e1lisis epig\u00e9netico de los sue\u00f1os que es particularmente importante para nuestro m\u00e9todo de an\u00e1lisis de los areneros.<\/span><\/strong><\/p>\n

\u2026El sue\u00f1o en si mismo en el proceso de su formaci\u00f3n esta comprometido en una actividad, reparadora preconscientemente rediferenciando y reintegrando los \u00e9xitos y fracasos epigen\u00e9ticos preadaptativos en el contexto y bajo la presi\u00f3n problem\u00e1tica de la fase especifica de la crisis readaptativa (p. 35; el original en cursiva).<\/em><\/span><\/strong><\/p>\n

Estos par\u00e1grafos sugieren que no hay impedimentos te\u00f3ricos para que nuestro descubrimiento de los patrones de infancia II, y aquellos de la infancia I para la cuesti\u00f3n, en los mundos de arenas y de las subsecuentes etapas del ciclo de la vida, as\u00ed estos juegos de arena hayan sido hechos o no por los infantes para la posterior confirmaci\u00f3n emp\u00edrica. Esto tambi\u00e9n indica que sin que podamos llevar a cabo tales an\u00e1lisis, la atenci\u00f3n de los areneros hecha por los sujetos durante los dos primeros a\u00f1os, es decir en el desarrollo aislado esto ser\u00eda de muy poco valor.<\/span><\/strong><\/p>\n

Otra raz\u00f3n convincente para prescindir de tales an\u00e1lisis deriva del incremento dram\u00e1tico en la contemporaneidad de nuestro conocimiento acerca del desarrollo psicol\u00f3gico en la infancia, el cual ya ha resultado en \u201clos primeros cinco a\u00f1os\u201d, siendo sustituido por \u201clos primeros tres a\u00f1os\u201d, los cuales r\u00e1pidamente sin duda ser\u00e1n reemplazados por \u201cel primer a\u00f1o\u201d. Tampoco hay duda de que el desarrollo psicol\u00f3gico de la infancia es la base de todo el desarrollo de la futura personalidad, cualquier m\u00e9todo que intente acercarse a los niveles de la consciencia del yo, debe incluir estas etapas que se dan en la infancia.<\/span><\/strong><\/p>\n


\nMODELO DE JUEGO<\/span><\/span><\/strong><\/p>\n

Es interesante que en efecto, el potencial explicativo de nuestro m\u00e9todo fue primero demostrado en el nivel de la infancia II. Somos conscientes de la evidencia emp\u00edrica de que el juego universal de los siete a los diez meses es Peek-a-boo, y sabemos que Peek-a-boo fue incluido como un \u00edtem en un test para esta edad en la escala de bebes para la infancia. Existe tambi\u00e9n el hecho ocasional idiosincr\u00e1tico, tal como la observaci\u00f3n de un estudio acerca de la \u201cansiedad hacia los extra\u00f1os\u201d, caracter\u00edstica de esta misma fase del desarrollo, la cual fue casi invalidada por la inadvertida inclusi\u00f3n de Peek-a-Bood como uno de los \u00edtems del test (Goulet, 1974). Comprendimos que los estudios cognitivos de Piaget del desarrollo del concepto de objeto, durante esta misma fase de infancia (estadio IV), as\u00ed como aquellas en sus etapas V y VI, todas estaban basados en esconder los objetos detr\u00e1s de pantallas!. Todo esto nos anima a cerca de nuestro m\u00e9todo, pero las proyecciones reales en los areneros nos elud\u00eda. Entonces un d\u00eda se nos ocurri\u00f3, la proyecci\u00f3n tenia lugar y uno de los mas ubicuos de todas las conductas en el mundo de arena inesperadamente tuvo un nuevo significado.: conductas de cavar y enterrar, cubrir y descubrir, esconder y encontrar algo en la arena, quienes han trabajado con esta t\u00e9cnica saben cuan regular y casi incidental ocurrencia tienen en la mayor\u00eda de las construcciones, y como tema central en ciertas otras configuraciones. Es esta conducta la que ahora podemos designar como ejemplificadora de la infancia II. Hay momentos, por supuesto, cuando el ni\u00f1o realmente juega a las escondidas en el arenero, pero esta es otra cuesti\u00f3n que no nos concierne por ahora. La naturaleza del objeto que desaparece y aparece tambi\u00e9n es significativa, pero no esta inmediatamente relacionada con nuestra discusi\u00f3n.<\/span><\/strong><\/p>\n

Revisando un material acerca del desarrollo del yo en la infancia, nos topamos con un libro de Harry Guntrip\u00a0Schizoid Phenomena, Object Relations and the Self<\/em>(1968), un estudio de los desordenes de la personalidad esquizoide, a prop\u00f3sito encontramos que el autor y los pacientes utilizaron palabras y frases que suger\u00edan el paradigma del juego del escondidijo. Aqu\u00ed hay una lista parcial de tales usos selectivos a lo largo del libro (las bastardillas son m\u00edas):<\/span><\/strong><\/p>\n

\u2026Un mundo interno\u00a0<\/em>escondido\u2026escondiendo\u00a0sus sentimientos de ella misma\u2026uno\u00a0<\/em>escondi\u00e9ndose\u00a0del mundo\u2026yo siento que yo estoy<\/em>desapareciendo\u2026la amenaza de ser\u00a0<\/em>encontrada\u2026la fantas\u00eda de ser<\/em>encontrada\u2026mam\u00e1 estaba\u00a0<\/em>asom\u00e1ndose\u00a0en\u2026deslizarse fuera del abrigo de su madriguera para\u00a0<\/em>asomarse\u00a0al mundo\u2026<\/em><\/span><\/strong><\/p>\n

Guntrip adicionalmente nos refiere a su libro \u201cComumunicating and not Communicating leading to a study of Certain Opposites\u201d (Capitulo 17 de Winnicott, 1965), el cual contiene las siguientes observaciones. La primero observaci\u00f3n es el reporte de un sue\u00f1o y de un temprano recuerdo de una paciente mujer: \u201cAqu\u00ed hay una pintura de un ni\u00f1o estableciendo un yo privado que no se comunica y que al mismo tiempo desea comunicarse y ser encontrado. Este es un juego sofisticado de las escondidas en el cual\u00a0es una dicha esconderse pero es un desastre ser encontrado.<\/em>\u201d (p.186; las bastardillas son m\u00edas). La segunda continua con un extracto de una entrevista con una chica de 17 a\u00f1os: \u201cLa defensa consiste en esconder ampliamente el yo secreto, incluso en el extremo de sus proyecciones y hacia la disoluci\u00f3n sin limites\u201d (p. 187).<\/span><\/strong><\/p>\n


\nFASES DEL DESARROLLO<\/span><\/span><\/strong><\/p>\n

Cuando volvemos a este punto a examinar la teor\u00eda de Neumann encontramos que, su correlaci\u00f3n entre las fases del desarrollo del yo y la edad cronol\u00f3gica es m\u00e1s precisa en la infancia. Repetidamente (Neumann, 1973) \u00e9l se refiere a la infancia, la fase del desarrollo del yo f\u00e1lico-ct\u00f3nica, la cual abarca dos subfases: (1) la primitiva relaci\u00f3n (Infancia I, del nacimiento a los 7 -10 meses), un per\u00edodo de identidad inconsciente en el cual la unidad del infante reside en el yo corporal y la madre es el yo auxiliar; (2) el \u201cverdadero\u201d nacimiento del infante humano ( Infancia II, de 7-10 a 12-24 meses), periodo durante el cual el yo auxiliar \u201cse desplaza\u201d de la madre hacia el ni\u00f1o, unificando el yo corporal para conformar un yo unificado. Esta segunda fase de la infancia cronol\u00f3gicamente corresponde al fin del primer a\u00f1o post-natal (11-13 meses). A pesar de que el periodo completo de la infancia es matriarcal, las subfases est\u00e1n diferenciadas arquetipalmente en el Uroboros y la Gran Madre. Finalmente la culminaci\u00f3n de esta etapa del desarrollo aparece con la primera configuraci\u00f3n del yo integral y la polarizaci\u00f3n del mundo en opuestos. Podr\u00edamos especular que la experiencia del infante del \u201cdesplazamiento\u201d puede ser una fluctuaci\u00f3n ordenada dentro del marco del paradigma de aparici\u00f3n-desaparici\u00f3n.<\/span><\/strong><\/p>\n

Nuestra interpretaci\u00f3n de la conceptualizaci\u00f3n que Erikson hace de este per\u00edodo es que \u00e9l ha identificado la relaci\u00f3n primitiva en t\u00e9rminos de mutualidad, en particular de una mutualidad temprana in-corporativa, y que el \u201cverdadero\u201d nacimiento o el destete del infante esta dado por una crisis nuclear en t\u00e9rminos de la confianza versus desconfianza.<\/span><\/strong><\/p>\n

Sin entrar a una discusi\u00f3n detallada de las evidencias emp\u00edricas podr\u00edamos indicar que las correlaciones son muy precisas entre la Infancia I y los Estadios I, II y III de desarrollo sensorio motor de Piaget y entre la Infancia II y sus Estadios IV, V y VI de la inteligencia practica. La inteligencia emp\u00edrica es un logro del Estadio IV con la primera coordinaci\u00f3n intencional de las conductas para lograr fines y medios, las cuales est\u00e1n acompa\u00f1adas por los sucesivos progresos en las categor\u00edas de la raz\u00f3n y el conocimiento (objeto, espacio, tiempo y causalidad): El primer nivel de la permanencia del objeto; los primeros grupos espaciales, incluyendo la distinci\u00f3n entre \u201cenfrente de\u201d y \u201cdetr\u00e1s\u201d; la primera serie temporal, incluyendo la diferenciaci\u00f3n entre \u201cantes\u201d y \u201cdespu\u00e9s\u201d; y la primera objetivaci\u00f3n y espacializaci\u00f3n de la causalidad. En este primer nivel de la permanencia de objetos y de la formaci\u00f3n de grupos espaciales, Piaget discierne lo que son desde su perspectiva, las caracter\u00edsticas b\u00e1sicas de las cooperaciones cognitivas, la conservaci\u00f3n y la reversibilidad. La construcci\u00f3n continua en los Estadios V y VI, y ya en esta \u00faltima fase se logra la inteligencia sistem\u00e1tica y las categor\u00edas representativas del razonamiento.<\/span><\/strong><\/p>\n

El indicador del juego en el Estadio VI, el fin de la Infancia II, es el juego simb\u00f3lico o intencional, un fen\u00f3meno el cual es bien conocido y no requiere mayores comentarios. El l\u00edmite de lo l\u00fadico a los 7-10 meses (entre Inf I e Inf II) es menos claramente definido y requiere de una peque\u00f1a discusi\u00f3n. Jacqueline, la mayor de las hijas de Piaget, sentada en su camita, de 9 meses y 3 d\u00edas, Piaget (1962):<\/span><\/strong><\/p>\n

Entonces ella empujo su almohada debajo de su cabeza y habi\u00e9ndola estrujado primero, golpeo fuertemente los lados de la camita y tambi\u00e9n golpeo a la mu\u00f1eca con ella. Mientras ella sosten\u00eda la almohada noto el borde de esta inmediatamente empez\u00f3 a chuparla. Esta acci\u00f3n, la cual le recordaba a ella lo que hacia antes de irse a dormir, le propicio que se acostara hacia un lado en la posici\u00f3n que asum\u00eda para dormir, sosteniendo una punta de este borde de la almohada mientras succionaba su pulgar. Esto, sin embargo, no duro m\u00e1s de medio minuto y J. contin\u00fao con la actividad primera. (p. 93)<\/em><\/span><\/strong><\/p>\n


\nComentarios de Piaget:<\/span><\/strong><\/p>\n

Pero hay mas en tales conductas que una mera secuencia de combinaciones desorientadas sin ning\u00fan intento de acomodaci\u00f3n. Hay lo que se podr\u00eda llamar una \u201critualizaci\u00f3n\u201d de los esquemas, los cuales, no se haya en su contexto adaptativo, como si fueran imitados o \u201cjugados\u201d pl\u00e1sticamente. Es especialmente poco meritorio como J. hace el ritual de todas las acciones que usualmente hace antes de irse a dormir (recostarse, succionar su pulgar, sostener el borde de la almohada), principalmente porque este esquema ha sido evocado por estas circunstancias. Es claro que esta \u201critualizaci\u00f3n\u201d es una preparaci\u00f3n para los juegos simb\u00f3licos. (p.93)<\/em><\/span><\/strong><\/p>\n

Entonces podemos designar el indicativo del juego en los comienzos de la Infancia II como un juego gestual o figurativo, un juego que claramente se convertir\u00e1 en simb\u00f3lico.<\/span><\/strong><\/p>\n

Dos observaciones de Bowyer (1971) en lo que respecta al uso de la arena, por su ni\u00f1a normal, entre los 2 y los 4 a\u00f1os, son relevantes para nuestro presente contexto. \u201cA la edad de 2-3 + y decreciendo hasta los 4 a\u00f1os, los juguetes eran introducidos o lanzados en la arena de tal manera que quedaban tapados \u00f3 casi tapados\u201d (p.26). Ella tambi\u00e9n habla del \u201c\u2026 uso destructivo de la arena, en las edad de 2- 4 (vertiendo arena sobre la gente \u00f3 las cosas \u00f3 empujando los juguetes en la arena, algunas veces utilizando las palabras \u201cabajo, abajo!)\u2026\u201d(p.28).<\/span><\/strong><\/p>\n

TEXTO DEL JUEGO DE ARENA<\/span><\/strong><\/span><\/p>\n

Concluiremos nuestra presentaci\u00f3n en este nivel con un extracto de una entrevista cl\u00ednica con un chico de 6 a\u00f1os de edad, el cual ofrece un texto de juego de arena relevante para nuestro modelo de an\u00e1lisis de la Infancia II. En primer lugar \u00e9l hizo dos anillos de plastilina roja y luego los moldeo juntos. Luego se dirigi\u00f3 al arenero seco y coloc\u00f3 un animal salvaje en \u00e9l, tap\u00e1ndolo y destap\u00e1ndolo. Con su dedo \u00edndice dibuj\u00f3 un c\u00edrculo en centro del arenero y coloc\u00f3 el animal dentro de este c\u00edrculo. Puso tres animales salvajes m\u00e1s dentro del c\u00edrculo, los tapo y luego los desenterr\u00f3 a cada uno separadamente. Luego tomo los cuatro animales los cubri\u00f3 con arena y despu\u00e9s los descubri\u00f3. Muchos m\u00e1s animales fueron introducidos, cada uno siendo \u201ciniciado\u201d en el arenero a trav\u00e9s de lo que parec\u00eda ser un ritual de desaparici\u00f3n y reaparici\u00f3n. Hasta este punto el texto del juego de arena es considerado como uno del nivel de la Infancia II. Ahora la confrontaci\u00f3n y la pelea emergi\u00f3 entre los animales, solo dos de ellos se involucraron al mismo tiempo. Como ser\u00e1 clarificado en la pr\u00f3xima secci\u00f3n, este es considerado un progreso al estadio de la Temprana Ni\u00f1ez I, el cual se refleja en los juegos de orden y desorden.<\/span><\/strong><\/p>\n

\u00a0<\/em><\/span><\/strong><\/p>\n

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NOTAS DE PIE DE P\u00c1GINA<\/span><\/strong><\/p>\n


\n<\/span><\/strong>*<\/span>\u00a0El uso de la palabra l\u00fadico sigue de cerca a Sutton-Smith (1971c):\u00a0\u201cEl t\u00e9rmino l\u00fadico como es usado aqu\u00ed es derivado del termino en lat\u00edn para juego, posterior Huizinga (1949). Jugar y juegos estar\u00e1 referido conjuntamente como sistemas de conductas l\u00fadicas, por los cuales est\u00e1n implicados eventos conductuales, verbales y no verbales o simb\u00f3licos de un car\u00e1cter sistem\u00e1tico. Hay patrones para estas conductas justamente como las que hay para otras\u2026\u201d<\/em>\u00a0(p.75)<\/span><\/p>\n

**<\/span>\u00a0Los n\u00fameros en corchete son las edades cronol\u00f3gicas aproximadas en a\u00f1os, propuestas por Roberts y Sutton-Smith(1962) para cada etapa en la jerarqu\u00eda.<\/em><\/span><\/p>\n

***<\/span>\u00a0Nombre original sin equivalencia en los juegos infantiles de Suram\u00e9rica<\/em><\/span><\/p>\n<\/div>\n

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\"\"<\/p>\n<\/div>\n<\/div>\n<\/div>\n","protected":false},"excerpt":{"rendered":"

\u00abDESARROLLO PSICOL\u00d3GICO DEL JUEGO DE ARENA\u00bb Charles T. Stewart Analista Junguiano, Profesor de Psicolog\u00eda, San Francisco State University. Atiende consulta particular en Berkeley, California, Estados Unidos. El presente documento es una traducci\u00f3n de la primera parte del Cap\u00edtulo 4 de … Sigue leyendo →<\/span><\/a><\/p>\n","protected":false},"author":1,"featured_media":0,"comment_status":"open","ping_status":"open","sticky":false,"template":"","format":"standard","meta":{"footnotes":""},"categories":[11],"tags":[103,44,158],"class_list":["post-959","post","type-post","status-publish","format-standard","hentry","category-publicacionesponencias","tag-desarrollo","tag-sandplay","tag-stewart"],"_links":{"self":[{"href":"https:\/\/www.adepac.org\/inicio\/wp-json\/wp\/v2\/posts\/959","targetHints":{"allow":["GET"]}}],"collection":[{"href":"https:\/\/www.adepac.org\/inicio\/wp-json\/wp\/v2\/posts"}],"about":[{"href":"https:\/\/www.adepac.org\/inicio\/wp-json\/wp\/v2\/types\/post"}],"author":[{"embeddable":true,"href":"https:\/\/www.adepac.org\/inicio\/wp-json\/wp\/v2\/users\/1"}],"replies":[{"embeddable":true,"href":"https:\/\/www.adepac.org\/inicio\/wp-json\/wp\/v2\/comments?post=959"}],"version-history":[{"count":0,"href":"https:\/\/www.adepac.org\/inicio\/wp-json\/wp\/v2\/posts\/959\/revisions"}],"wp:attachment":[{"href":"https:\/\/www.adepac.org\/inicio\/wp-json\/wp\/v2\/media?parent=959"}],"wp:term":[{"taxonomy":"category","embeddable":true,"href":"https:\/\/www.adepac.org\/inicio\/wp-json\/wp\/v2\/categories?post=959"},{"taxonomy":"post_tag","embeddable":true,"href":"https:\/\/www.adepac.org\/inicio\/wp-json\/wp\/v2\/tags?post=959"}],"curies":[{"name":"wp","href":"https:\/\/api.w.org\/{rel}","templated":true}]}}