{"id":934,"date":"2005-06-30T21:26:31","date_gmt":"2005-07-01T02:26:31","guid":{"rendered":"http:\/\/adepacolombia.wordpress.com\/?p=934"},"modified":"2005-06-30T21:26:31","modified_gmt":"2005-07-01T02:26:31","slug":"hacia-una-pedagogia-de-la-subjetivacion","status":"publish","type":"post","link":"https:\/\/www.adepac.org\/inicio\/hacia-una-pedagogia-de-la-subjetivacion\/","title":{"rendered":"Hacia una pedagog\u00eda de la subjetivaci\u00f3n"},"content":{"rendered":"
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\u00ab<\/span><\/strong><\/span>HACIA UNA PEDAGOGIA DE LA SUBJETIVACION<\/strong><\/span>\u00ab<\/strong><\/span><\/strong><\/span><\/a><\/span><\/strong><\/span><\/p>\n

Javier S\u00e1enz Obreg\u00f3n<\/span><\/p>\n\n\n\n
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Javier S\u00e1enz Obreg\u00f3n es Psic\u00f3logo, PhD en Historia y Filosof\u00eda de la Educaci\u00f3n, Universidad de Londres, exdirector del Departamento de Psicolog\u00eda de la Universidad de los Andes, Bogot\u00e1. En la actualidad investigador asociado del Centro de Estudios Sociales de la Universidad Nacional de Colombia.. Este texto fue publicado inicialmente en la revista Educaci\u00f3n y Pedagog\u00eda, nos. 19-20, de la. Facultad de Educaci\u00f3n de la Universidad de Antioquia, Medell\u00edn, en abril 1998. Fue reimpreso con algunas modificaciones menores en Zuluaga et. al. Pedagog\u00eda y epistemolog\u00eda, Bogot\u00e1, Cooperativa Editorial Magisterio, Grupo Historia de la Pr\u00e1ctica Pedag\u00f3gica, 2003. Correo electr\u00f3nico: j0saenz@yahoo.com
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Todo lo que puede ser aniquilado, debe ser aniquilado
\nPara que los Hijos de Jerusal\u00e9n puedan ser salvados de la esclavitud.
\nExiste la Negaci\u00f3n & existe lo que es Contrario.
\nLa Negaci\u00f3n debe ser destruida para redimir los Contrarios.
\nLa Negaci\u00f3n es el Espectro, el Poder de Raciocinio en el Hombre.
\nEste es un Cuerpo falso, una Incrustaci\u00f3n sobre mi Esp\u00edritu
\nInmortal, un S\u00ed Mismo que debe ser descartado y aniquilado,
\nPara limpiar el Rostro de mi Esp\u00edritu por medio del Auto-examen;
\nPara ba\u00f1arme en las Aguas de la Vida, para lavar lo No Humano;
\nVengo en Auto-aniquilaci\u00f3n & la grandeza de la Inspiraci\u00f3n; (…)
\nPara desechar los trapos podridos de la Memoria por medio de la Inspiraci\u00f3n;
\nPara desechar a Bacon, Locke & Newton del ropaje de Albion;
\nPara quitarle sus sucias prendas & vestirlo con Imaginaci\u00f3n (…) (3)<\/em><\/strong><\/span><\/p>\n

William Blake<\/span><\/strong><\/em><\/p>\n

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S\u00e9, en \u00e9sta noche inmensurable,
\npoder m\u00e1gico en el cruce de tus sentidos,
\ns\u00e9 el sentido de su extra\u00f1o encuentro.
\nY si lo terrenal te ha olvidado,
\ndile a la quieta tierra: yo fluyo.
\nY a la r\u00e1pida agua, h\u00e1blale: yo soy. (4)<\/strong><\/span><\/em><\/p>\n

Rainer Maria Rilke<\/strong><\/span><\/em><\/p>\n

Iniciamos este escrito con los poetas William Blake y Rainer Maria Rilke, quienes se\u00f1alan ese otro lado de la psiquis que ha sido nombrado como el de la intuici\u00f3n, lo numinoso, y s\u00ed, lo sagrado. Me referir\u00e9 a la importancia para la pedagog\u00eda, del sentimiento, la imaginaci\u00f3n y los lenguajes no racionales; a una pedagog\u00eda del autoconocimiento, de la subjetivaci\u00f3n, si se prefiere, que ha dominado en las concepciones del desarrollo humano de tradiciones orientales como el yoga, el budismo y el sufismo.<\/strong><\/span><\/p>\n

Como se podr\u00eda esperar, se trata de un campo poco explorado por la pedagog\u00eda moderna en occidente, seducida como \u00e9sta ha estado por las sirenas de la raz\u00f3n. Pero por esto mismo, se hace necesario iniciar un movimiento compensatorio a la fe ciega de la modernidad en la capacidad de la raz\u00f3n para conducirnos al prometido reino de la libertad, la verdad y la felicidad. En este escrito, esbozaremos algunas ideas generales sobre \u00e9ste, el otro lado, oscuro la mayor\u00eda de las veces, de la psiquis y su cultivo.<\/span><\/strong><\/span><\/p>\n

No se trata de un \u00abmodelo\u00bb pedag\u00f3gico ya que \u00e9ste t\u00e9rmino nos colocar\u00eda en las pedagog\u00edas de la racionalizaci\u00f3n, la predicci\u00f3n y el control. El t\u00e9rmino \u00abtendencia\u00bb tampoco parece adecuado, ya que m\u00e1s que un movimiento consolidado en cuanto a su discurso y su proceso de institucionalizaci\u00f3n, se trata de una fuerza compensatoria a las pedagog\u00edas dominantes; podr\u00eda entonces verse como un movimiento contracultural, si entendemos por este t\u00e9rmino un esfuerzo incipiente y disperso por ejercer resistencia hacia las tendencias – conscientes o inconscientes – de la cultura dominante. Pero el t\u00e9rmino que m\u00e1s se adecua a las caracter\u00edsticas de esta pedagog\u00eda ser\u00eda el de una nueva mirada, la cual hace visible un conjunto de problemas y posibilidades de la dimensi\u00f3n formativa de lo pedag\u00f3gico, las cuales han tendido a permanecer ocultas para la pr\u00e1ctica pedag\u00f3gica moderna.<\/span><\/strong><\/span><\/p>\n

Esta mirada que busca devolverle al sentimiento y la imaginaci\u00f3n el valor que ha pretendido negarles la modernidad, ha tenido en occidente mayores desarrollos precisamente en aquellos pa\u00edses que aparentemente m\u00e1s \u00e9xito han tenido en la consolidaci\u00f3n de una institucionalidad y una cultura moderna, tales como el Reino Unido, Alemania, Francia y los Estados Unidos. Desde diferentes perspectivas: psicoanal\u00edticas, existencialistas, junguianas y religiosas, se han emprendido experiencias pedag\u00f3gicas en esta direcci\u00f3n. Muchas de ellas, lamentablemente, han ignorado la advertencia hecha por el psic\u00f3logo suizo Carl Gustav Jung hace ya m\u00e1s de siete d\u00e9cadas: el dilema del hombre contempor\u00e1neo no es el de reemplazar las funciones del pensamiento y la percepci\u00f3n por las del sentimiento y la intuici\u00f3n ; se trata de revalorizar las segundas para buscar una s\u00edntesis entre dimensiones ps\u00edquicas que en la modernidad tienden a operar de manera escindida. No ser\u00edan entonces el sentimiento y la intuici\u00f3n (5) las que, por s\u00ed mismas, potencializar\u00edan el desarrollo humano; este se dar\u00eda a trav\u00e9s de la tensi\u00f3n entre funciones que tienden a operar de forma independiente y posteriormente la integraci\u00f3n entre ellas, proceso que Jung denomin\u00f3 la \u00abfunci\u00f3n trascendente\u00bb.<\/span><\/strong><\/span><\/p>\n

En este escrito, aunque retomar\u00e9 otros elementos, me guiar\u00e9 por la concepci\u00f3n junguiana del funcionamiento de la psiquis.<\/span><\/strong><\/span><\/p>\n


\n1. SENTIMIENTO E IMAGINACION (6) EN LA PEDAGOGIA COLOMBIANA<\/span><\/strong><\/span><\/p>\n

Es evidente la vocaci\u00f3n \u00abcivilizadora\u00bb que ha tenido la pedagog\u00eda en el pa\u00eds, vocaci\u00f3n que en el presente siglo se ha vivido como un af\u00e1n racionalizador y modernizador y como exclusi\u00f3n de aquellas dimensiones de la subjetividad que se han considerado peligrosas para la autoridad eclesi\u00e1stica y de la raz\u00f3n cient\u00edfica, para el progreso y el orden social. Tanto la educaci\u00f3n p\u00fablica como la privada se han guiado por la finalidad de formar a un individuo con la suficiente autonom\u00eda para que participe en los procesos de producci\u00f3n econ\u00f3mica as\u00ed como en los rituales de la democracia representativa, pero ignorando o desvalorizando las dimensiones humanas de la imaginaci\u00f3n y los sentimientos, sobre las cuales se ha tenido una clara desconfianza, desde la pedagog\u00eda cl\u00e1sica de las facultades hasta nuestros d\u00edas.<\/span><\/strong><\/span><\/p>\n

En el pa\u00eds la pedagog\u00eda ha privilegiado un proceso de individualizaci\u00f3n el cual a su vez ha funcionado como muro de contenci\u00f3n a posibles procesos de subjetivaci\u00f3n. Siguiendo a Foucault, el proceso de individualizaci\u00f3n es aquel que tiene lugar \u00aben la exterioridad del sujeto, el cual designa las modalidades con que una sociedad reconoce y \u00abrecorta\u00bb sobre la masa de la poblaci\u00f3n, a sus unidades componentes\u00bb: es la forma en que la sociedad separa al individuo para actuar sobre \u00e9l o ella (7). De otra parte, la subjetivaci\u00f3n la asumimos en el sentido que le ha dado Foucault a las tecnolog\u00edas del yo, como aquellas: \u00abque permiten a los individuos efectuar, por cuenta propia o con la ayuda de los otros, cierto n\u00famero de operaciones sobre su cuerpo y su alma, pensamientos, conducta o cualquier otra forma de ser, obteniendo as\u00ed una transformaci\u00f3n de s\u00ed mismos, con el fin de alcanzar cierto grado de felicidad, pureza, sabidur\u00eda o inmortalidad; en pocas palabras se tratar\u00eda de \u00abel modo en que un individuo act\u00faa sobre s\u00ed mismo.\u00bb (8)<\/span><\/strong><\/span><\/p>\n

Lo que se ha recortado en este proceso de individualizaci\u00f3n propio de la pedagog\u00eda colombiana en este siglo, son precisamente aquellas funciones ps\u00edquicas que posibilitan la acci\u00f3n del individuo sobre s\u00ed mismo, y que mayor potencia tienen para la creaci\u00f3n de s\u00ed mismo. En la pr\u00e1ctica pedag\u00f3gica nacional hasta los a\u00f1os cincuenta y con contadas excepciones, el sentimiento y la imaginaci\u00f3n fueron vistas con una desconfianza dogm\u00e1tica e inquisidora. Esto por una doble v\u00eda: en primer lugar, la expresi\u00f3n de los sentimientos y la imaginaci\u00f3n o \u00abenso\u00f1aci\u00f3n\u00bb eran consideradas caracter\u00edsticas de la degeneraci\u00f3n moral de la raza colombiana; en segunda instancia, eran vistas como expresiones de la individualidad, antag\u00f3nicas a las finalidades educativas de progreso econ\u00f3mico y orden social. En este sentido, se consideraba que representaban un doble peligro: aceleraban el proceso degenerativo de la raza y promov\u00edan la ociosidad, el desperdicio de energ\u00edas y el desorden en la familia, la escuela y la sociedad.<\/span><\/strong><\/span><\/p>\n

Para pedagogos, funcionarios p\u00fablicos, m\u00e9dicos y sacerdotes, el sentimiento y la imaginaci\u00f3n, representaban lo opuesto del individuo a formar, ya que se pensaba que en las escuelas se deb\u00edan desarrollar las caracter\u00edsticas consideradas \u00abviriles\u00bb del alumno -tanto del ni\u00f1o como de la ni\u00f1a -, prepar\u00e1ndolo para la lucha por la vida en un medio hostil, forjando su voluntad, fortaleciendo su car\u00e1cter y ahorrando e incrementando las energ\u00edas del cuerpo. Se pensaba que el sentimiento y la imaginaci\u00f3n, consideradas caracter\u00edsticas femeninas, desviaban al individuo de la lucha biol\u00f3gica y moral, debilitaban la voluntad y el car\u00e1cter, desperdiciaban preciosas energ\u00edas necesarias para el trabajo productivo, e introduc\u00edan factores impredecibles de agitaci\u00f3n y desequilibrio individual y colectivo.<\/span><\/strong><\/span><\/p>\n

Se trata de un discurso de normalizaci\u00f3n de la subjetividad emparentado con el de normalizaci\u00f3n de la raza colombiana, en el cual la desconfianza en el individuo se confund\u00eda con la desconfianza en la raza. En \u00e9ste sentido, para el m\u00e9dico y pedagogo Miguel Jim\u00e9nez L\u00f3pez, la raza nacional tendr\u00eda una marcada debilidad de la voluntad, caracter\u00edstica que dificultar\u00eda el control de los sentimientos y los impulsos instintivos. Para el pedagogo activo Gabriel Anzola G\u00f3mez, los colombianos se caracterizaban como \u00abtropicales\u00bb e \u00abinstintivos naturales\u00bb, al ser poseedores de \u00abuna fuerte sensibilidad, que nos da ese tono afectivo (…) y que nos asemeja a los ni\u00f1os\u00bb. Para completar el cuadro de una raza d\u00e9bil y at\u00e1vica, el colombiano, en oposici\u00f3n a las culturas consideradas modernas y civilizadas, ser\u00eda \u00abso\u00f1ador\u00bb, vivir\u00eda de sus fantas\u00edas, de su imaginaci\u00f3n, del futuro m\u00e1s que del presente. En palabras de Anzola: \u00abComo en el ni\u00f1o, predomina en nuestro medio la forma pasiva, subjetiva, inestable (…). Vivimos sujetos a las impresiones variables de todas las condiciones del medio\u00bb<\/span><\/strong><\/span><\/p>\n

Esta desconfianza hacia la subjetividad por parte de los pedagogos activos de los a\u00f1os treinta y cuarenta, represent\u00f3 una continuidad con la pr\u00e1ctica pedag\u00f3gica de las congregaciones cat\u00f3licas y de la pedagog\u00eda confesional oficial del Plan Zerda y del manual de los Restrepo Mej\u00eda de inicios del siglo. Pero si para los cat\u00f3licos el peligro de la imaginaci\u00f3n y la expresi\u00f3n de los sentimientos resid\u00eda en sus efectos sobre la moral religiosa – al debilitar la voluntad que controlaba las inclinaciones inferiores – para los activos la amenaza no era s\u00f3lo para lo moral individual, sino tambi\u00e9n para la utilidad y la eficacia social del individuo y del pueblo (9).<\/span><\/strong><\/span><\/p>\n

Aunque se trata de un per\u00edodo que para la pedagog\u00eda falta historiar con cuidado, podemos aventurarnos a se\u00f1alar, sin gran temor a equivocarnos, que la Contrarreforma Conservadora de los a\u00f1os cincuenta y el per\u00edodo del Frente Nacional no significaron grandes cambios en relaci\u00f3n con la supresi\u00f3n de una pedagog\u00eda de la subjetividad. En cuanto a tiempos m\u00e1s recientes, es claro que la direcci\u00f3n ha estado se\u00f1alada por el proceso de racionalizaci\u00f3n y modernizaci\u00f3n de la pr\u00e1ctica pedag\u00f3gica.<\/span><\/strong><\/span><\/p>\n

Pero este fen\u00f3meno de desvalorizaci\u00f3n de la imaginaci\u00f3n y el sentimiento no es s\u00f3lo nacional, hace parte de la fragmentaci\u00f3n del sujeto caracter\u00edstica del mundo moderno: fen\u00f3meno que ha producido una escisi\u00f3n entre la funci\u00f3n de pensamiento y la de sentimiento, as\u00ed como entre la intuitiva y la sensitiva; y en el cual la educaci\u00f3n escolarizada ha cumplido – y sigue cumpliendo – un papel central y a nuestro juicio, patol\u00f3gico. Como lo han se\u00f1alado m\u00faltiples estudios etnogr\u00e1ficos, en la educaci\u00f3n informal se fusionan las dimensiones sensitivas y cognitivas en la medida en que el conocimiento se desarrolla por medio de procesos de identificaci\u00f3n con los padres y el grupo cultural de referencia, y por lo tanto para el infante lo central no es el contenido de la ense\u00f1anza sino qui\u00e9n ense\u00f1a y las relaciones afectivas que se establecen en el proceso formativo. En contraste con esto, en la educaci\u00f3n escolarizada los afectos son tratados como una variable a controlar: los sentimientos en general y la relaci\u00f3n afectiva entre maestro y alumno en particular, son concebidas en la pr\u00e1ctica como impedimentos para la formaci\u00f3n de un individuo adaptado, \u00fatil y racional (10). Se escinden as\u00ed las diversas dimensiones de la psiquis al privilegiar el contenido de la ense\u00f1anza sobre la relaci\u00f3n vital, y por lo tanto no s\u00f3lo sensorial y cognoscitiva, sino tambi\u00e9n sensible e intuitiva, del alumno con el formador, con el conocimiento y con su entorno.<\/span><\/strong><\/span><\/p>\n

En el esfuerzo por \u00abconvertir\u00bb al alumno de un conocimiento subjetivo y cargado de sentimientos e intuiciones a un conocimiento \u00abobjetivo\u00bb, afectivamente neutral e impersonal; necesario, claro est\u00e1 para el progreso cient\u00edfico y tecnol\u00f3gico; se pierde algo que en la mayor\u00eda de los casos nunca se recupera. Considero que la clave de lo que se pierde est\u00e1 impl\u00edcito en el t\u00e9rmino que se le da a este conocimiento personal, privado y cotidiano: sentido com\u00fan. Lo que se pierde no es lo com\u00fan – ya se ha ironizado sobre lo poco com\u00fan que es este sentido -, lo que se pierde es un sentido, un sentir: se pierde la posibilidad de fusionar el sentir y el pensar, ya que la pedagog\u00eda moderna no deja otra posibilidad distinta a la de reemplazar el sentir por el pensar. Es claro que la educaci\u00f3n escolarizada tiende a desarrollar exclusivamente las funciones del pensamiento y la sensaci\u00f3n, relegando la educaci\u00f3n de los sentimientos y de la imaginaci\u00f3n; de la est\u00e9tica, los valores y las relaciones. La m\u00fasica, el arte, la religi\u00f3n, el teatro y la literatura tienden a ser opcionales y extracurriculares, o consideradas de importancia secundaria en los programas escolarizados.<\/span><\/strong><\/span><\/p>\n

En el mejor de los casos, los procesos sensibles e imaginativos son tolerados en los primeros a\u00f1os de la primaria, ya que la psicolog\u00eda ha convencido a los pedagogos que la infancia es un per\u00edodo amoral en el cual predominan los sentimientos y que por lo tanto es necesario postergar los objetivos de socializaci\u00f3n y racionalizaci\u00f3n. Pero en el momento en que se considera que el alumno ya puede empezar a acceder a un pensamiento operacional, la balanza se inclina progresivamente a los esfuerzos – estos s\u00ed considerados serios y met\u00f3dicos – de desarrollo unilateral del pensamiento. Este movimiento pendular nunca retorna, a pesar de la centralidad de la dimensi\u00f3n sensible e imaginativa de la psiquis en los procesos de desarrollo psicosocial as\u00ed como en los dilemas propios de la vida individual y colectiva en todo el ciclo vital, y su particular importancia en los procesos de conformaci\u00f3n de una identidad individual y una identificaci\u00f3n colectiva durante la preadolescencia y la adolescencia (11).<\/span><\/strong><\/span><\/p>\n

Claro est\u00e1 que este dispositivo racionalizador, como tantos otros que ha configurado la escuela moderna, nunca logra un \u00e9xito total. Las dimensiones sensibles e imaginativas de la psiquis siguen funcionando como resistencia – consciente e inconsciente – a sus prop\u00f3sitos. Buena parte de la pasividad, los juegos, las burlas y las iron\u00edas de los estudiantes est\u00e1n dirigidas a energizar estas formas de expresi\u00f3n de lo humano. Se trata de un esfuerzo, fallido en la mayor\u00eda de los casos, por humanizar el \u00e1mbito escolar y por no permitir la derrota de la subjetividad. Para los estudiantes m\u00e1s introvertidos as\u00ed como para aquellos en los que dominan las funciones del sentimiento y la intuici\u00f3n, se trata de una resistencia en la que est\u00e1 en juego su identidad psicol\u00f3gica. Como el dispositivo escolar no permite una fusi\u00f3n de pensamiento y sentimiento, de sensaci\u00f3n e intuici\u00f3n, el dilema es de fondo: o los alumnos logran subvertir la educaci\u00f3n formal o ella logra doblegarlos, derrot\u00e1ndolos psicol\u00f3gicamente. El \u00e9xito de algunos estudiantes en este esfuerzo por preservar su integridad y como corolario, la derrota parcial de este dispositivo pedag\u00f3gico, puede atestiguarse por el n\u00famero de ellos que llega a la educaci\u00f3n superior concibiendo la academia y la ciencia como sus enemigos.<\/span><\/strong><\/span><\/p>\n


\n2. HACIA UNA PEDAGOGIA DE LA EMOCION Y LA IMAGINACION<\/span><\/strong><\/span><\/p>\n

Los tigres de la ira son m\u00e1s sabios que los caballos de la instrucci\u00f3n (12)
\nWilliam Blake<\/span><\/strong><\/span><\/p>\n

Una pedagog\u00eda de los sentimientos y la imaginaci\u00f3n como la que queremos proponer, ser\u00eda en t\u00e9rminos del fil\u00f3sofo norteamericano Richard Rorty (13), aquella que logre que su lenguaje deje de girar en torno a nociones de verdad, racionalidad y obligaci\u00f3n moral y comience a girar en torno a las nociones de s\u00edmbolo, met\u00e1fora y creaci\u00f3n de s\u00ed mismo. Se tratar\u00eda de negar la oposici\u00f3n entre pensamiento y sentimiento al renunciar a la noci\u00f3n de que puedan existir \u00abcriterios absolutos de racionalidad\u00bb, ya que si entendemos el t\u00e9rmino racional como algo parecido a coherencia interna, entonces tenemos que reconocer que muchas de las cosas deseables entran en el \u00e1mbito de lo irracional. Entre otras, \u00abuna forma de autocr\u00edtica y de reforma que tenemos en alta estima y que siempre se ha pensado que era (…) la fuente de la libertad\u00bb. Se tratar\u00eda de darle el mismo valor al desequilibrio que al tan anhelado equilibrio, al caos que al valorado orden, a la duda que a la esperada claridad, a la paradoja que a la alabada certeza; en tanto elementos necesarios – e inevitables – del desarrollo individual y colectivo. Negando, de paso, la pretendida oposici\u00f3n entre la raz\u00f3n y lo que es distinto a ella, ya que esta ser\u00eda una oposici\u00f3n que, seg\u00fan Rorty, \u00abse puede abandonar, cuando se ha abandonado la noci\u00f3n de que la raz\u00f3n designa un poder que sana, reconcilia y unifica.\u00bb<\/span><\/strong><\/span><\/p>\n

Como ya hemos insistido, no se trata de renunciar al pensamiento y la raz\u00f3n en pedagog\u00eda, sino de debilitar su dominio sobre la psiquis para que otras dimensiones de lo humano puedan expresarse. Tal como lo plantea Jung, se tratar\u00eda de debilitar el control sobre la conciencia del pensamiento dirigido – el que reconocemos como pensamiento en sentido estricto – y permitir el influjo del pensamiento no dirigido, el cual expresa los procesos inconscientes. Para Jung, el pensamiento dirigido es aquel que hace \u00e9nfasis en la adaptaci\u00f3n a la \u00abrealidad externa\u00bb, el cual es comunicable a trav\u00e9s del lenguaje verbal y racional; mientras que el pensamiento no dirigido es una forma de pensamiento cuya tendencia es alejarse de la realidad externa y dirigirse hacia nosotros mismos, en el cual desaparece el lenguaje racional. En este tipo de pensamiento se acumula imagen sobre imagen y sentimiento sobre sentimiento; los elementos se organizan, ya no como estos aparecen en la \u00abrealidad externa\u00bb, sino de acuerdo a la din\u00e1mica inconsciente. Mientras que el primer tipo de pensamiento -el dirigido – opera con elementos del habla social con el prop\u00f3sito de comunicarse con los dem\u00e1s y as\u00ed actuar sobre la realidad social, el segundo se aleja de esta realidad, liberando las tendencias subjetivas. El pensamiento y el lenguaje dirigidos ser\u00edan la forma, por excelencia, de percibir y expresar la realidad \u00abobjetiva\u00bb del mundo exterior al individuo, mientras que el no dirigido ser\u00eda la forma de percibir y expresar la vida interior, inconsciente y subjetiva (14).<\/span><\/strong><\/span><\/p>\n

Jung cuestiona el postulado de que la raz\u00f3n pueda conquistarlo todo, inclusive el inconsciente. Considera que la raz\u00f3n anal\u00edtica no es suficiente para la educaci\u00f3n de la psiquis. Para Jung, el lenguaje simb\u00f3lico es polis\u00e9mico y por lo tanto no es reducible a la raz\u00f3n, y juega un papel fundamental en el proceso de desarrollo psicol\u00f3gico: de autoconocimiento del ser humano.<\/span><\/strong><\/span><\/p>\n

Para aclarar la perspectiva junguiana se hace necesario presentar, muy brevemente, su concepci\u00f3n del s\u00edmbolo. Como lo se\u00f1ala Leonardo Boff (15) en su excelente texto en clave junguiana: \u00abLos Rostros Maternos de Dios\u00bb, el universo profundo de la vida humana, como la dimensi\u00f3n del amor, de la relaci\u00f3n, del sentido \u00faltimo de la vida y de la muerte, se expresan preferentemente en un registro simb\u00f3lico, mejor que en \u00abel registro de la racionalidad anal\u00edtica y seca\u00bb. La psiquis humana produce s\u00edmbolos inconsciente y espont\u00e1neamente, no s\u00f3lo en la forma de im\u00e1genes y relatos on\u00edricos, sino en todo tipo de manifestaciones ps\u00edquicas: hay pensamientos y sentimientos simb\u00f3licos, as\u00ed como actos y situaciones simb\u00f3licas (16).<\/span><\/strong><\/span><\/p>\n

Para Jung, el s\u00edmbolo es mult\u00edvoco y polis\u00e9mico; remite a algo pero no se reduce a una sola cosa; el significado del s\u00edmbolo es imposible de presentar, s\u00f3lo se puede hacer referencia a su sentido. Se trata de una imagen del mundo conocido que sugiere algo desconocido; es lo conocido expresando la vida y el sentido de lo inexpresable. En el s\u00edmbolo, el significado y el significante est\u00e1n abiertos. La imagen significante remite por extensi\u00f3n a todo tipo de \u00abcualidades\u00bb no representables.<\/span><\/strong><\/span><\/p>\n

Los s\u00edmbolos son los mediadores entre el consciente y el inconsciente: esclarecen la energ\u00eda inconsciente por medio del sentido consciente que se le da, pero a la vez recargan la conciencia con la energ\u00eda ps\u00edquica que transporta el s\u00edmbolo. En este sentido, el s\u00edmbolo, en tanto elemento del lenguaje no racional de la psiquis, es portador de un nuevo equilibrio entre lo consciente y lo inconsciente, entre sentimiento y pensamiento, entre sensaci\u00f3n e intuici\u00f3n. Mientras que el lenguaje racional de la l\u00f3gica anal\u00edtica, de los conceptos, es la forma por excelencia para conocer el mundo material, la imaginaci\u00f3n simb\u00f3lica es la funci\u00f3n privilegiada para el conocimiento de s\u00ed mismo. El lenguaje simb\u00f3lico de la imaginaci\u00f3n ser\u00eda entonces una forma de conocimiento anterior a las palabras (17).<\/span><\/strong><\/span><\/p>\n

Esta funci\u00f3n integradora del s\u00edmbolo, de unificaci\u00f3n de lo escindido, ha sido esclarecida en un sentido an\u00e1logo al de Jung por el fil\u00f3sofo indio Ramon Paniakkar, para quien el s\u00edmbolo ser\u00eda una relaci\u00f3n vivida que trasciende lo objetivo y lo subjetivo (18).<\/span><\/strong><\/span><\/p>\n

El papel de la pedagog\u00eda no se limitar\u00eda, entonces, al desarrollo de la conciencia – de la sensaci\u00f3n y el pensamiento dirigido – a expensas de erigirle un muro de contenci\u00f3n al inconsciente y a las funciones de la psiquis que han sido relegadas por la cultura moderna: el sentimiento y la intuici\u00f3n. Su finalidad ser\u00eda otra: posibilitar la integraci\u00f3n de contenidos conscientes e inconscientes de la psiquis. Se tratar\u00eda de romper la separaci\u00f3n entre consciente e inconsciente, lo cual no es posible condenando -como lo hace la pedagog\u00eda moderna – los contenidos del inconsciente de forma unilateral, sino m\u00e1s bien, reconociendo su importancia para compensar la unidimensionalidad de la conciencia; eso es, atendiendo al sentido y al prop\u00f3sito del inconsciente. Se tratar\u00eda de evaluar los contenidos del inconsciente – los sentimientos, las intuiciones y el pensamiento no dirigido – no reduci\u00e9ndolos a su significado racional, sino simb\u00f3licamente, entendiendo el s\u00edmbolo como la mejor expresi\u00f3n posible de un hecho ps\u00edquico complejo que todav\u00eda no ha sido aprehendido claramente por la conciencia.<\/span><\/strong><\/span><\/p>\n

Al evaluar los contendidos del inconsciente de esta forma, sin condenarlos, sino d\u00e1ndoles la misma importancia que le otorgamos a los hechos \u201cexternos\u201d, se presenta un intercambio entre las razones de la conciencia y los sentimientos inconscientes, que en t\u00e9rminos junguianos configura la funci\u00f3n trascendente: funci\u00f3n ps\u00edquica que surge de la uni\u00f3n de contenidos conscientes e inconscientes. Esta confrontaci\u00f3n entre consciente e inconsciente y la tensi\u00f3n que genera, ser\u00eda el motor del desarrollo humano en tanto proceso de autoconocimiento. La funci\u00f3n trascendente se manifiesta como una cualidad de los opuestos unidos, de la integraci\u00f3n de elementos escindidos de la psiquis. Mientras estos elementos se mantengan separados para evitar el conflicto, se convierten en obst\u00e1culos de este desarrollo, ya que el conflicto o la discrepancia expl\u00edcita y reconocida entre las formas de conocer del consciente y las del inconsciente, ser\u00eda precisamente el impulso fundamental para el desarrollo del individuo y la sociedad.<\/span><\/strong><\/span><\/p>\n

2.1. Conocimiento y Subjetividad<\/span><\/strong><\/span><\/p>\n

\u00bfC\u00f3mo lograr que el proceso necesario de desarrollo sistem\u00e1tico del conocimiento en la educaci\u00f3n formal no se haga a expensas de los sentimientos, la intuici\u00f3n y la imaginaci\u00f3n? En primer lugar, reconociendo que para el alumno el conocimiento acad\u00e9mico siempre es, en parte, subjetivo. Para que algo se convierta en verdad debe ser apropiado por una conciencia subjetiva. Eso es, debe ser escogido, antes de que se convierta en verdad para esa conciencia. El conocimiento no es simplemente algo objetivo que se presenta para que sea aprendido, tampoco es algo solamente funcional y \u00fatil para regular la experiencia. En el fondo, el conocimiento s\u00f3lo se convierte en conocimiento para el individuo cuando su subjetividad se apropia de el y lo incorpora en su vida personal. En este sentido, el sentimiento del individuo hacia la \u00abverdad\u00bb y las razones cient\u00edficas, es tan importante como su comprensi\u00f3n cognitiva; por lo tanto es fundamental que en la educaci\u00f3n escolarizada se le abran posibilidades al alumno para afirmar su punto de vista personal y subjetivo (19).<\/span><\/strong><\/span><\/p>\n

Discrepamos aqu\u00ed del planteamiento piagetiano de que las formas de organizaci\u00f3n del conocimiento en el ni\u00f1o se desarrollan por medio de una adecuaci\u00f3n de las estructuras cognoscitivas, con un tel\u00f3n de fondo un tanto inocuo de la emoci\u00f3n, entendida como energ\u00eda. El proceso de asimilaci\u00f3n y acomodaci\u00f3n de Piaget no ser\u00eda s\u00f3lo un ajuste de estructuras cognitivas, sino a la vez, un acto de naturaleza afectiva. Siguiendo a Jerome Kagan (20), consideramos que el desequilibrio cognitivo, en tanto discrepancia, conduce a sentimientos de ansiedad, los cuales impulsan la b\u00fasqueda de nuevos equilibrios de mayor complejidad cognitiva, pero tambi\u00e9n de mayor seguridad afectiva al permitir una mayor adaptaci\u00f3n con el mundo natural y social. No ser\u00edan por lo tanto las discrepancias o desequilibrios cognitivos la fuerza motriz \u00fanica del desarrollo ps\u00edquico y de las formas de organizaci\u00f3n del pensamiento. El progreso en la formas de organizar el pensamiento ser\u00eda un resultado de las discrepancias ps\u00edquicas en toda su complejidad, y no s\u00f3lo de los desequilibrios cognitivos. Estas tambi\u00e9n se desarrollar\u00edan, por lo tanto, por discrepancias entre sentimientos y formas de pensamiento as\u00ed como entre intuiciones y pensamientos.<\/span><\/strong><\/span><\/p>\n

En segundo lugar, desechando la imagen idealizada – mejor, racionalizada – del desarrollo cient\u00edfico como progreso lineal dirigido por la raz\u00f3n y aceptando, por lo tanto, que muchos de los grandes avances cient\u00edficos no han sido exclusivamente producto de la inducci\u00f3n o la deducci\u00f3n l\u00f3gica, sino tambi\u00e9n de experiencias intuitivas y sintetizantes por parte de los cient\u00edficos, que s\u00f3lo despu\u00e9s son organizadas en un discurso continuo por medio de una racionalidad a posteriori, o reconstruida, como se le ha denominado.<\/span><\/strong><\/span><\/p>\n

En tercer lugar, reconociendo que quiz\u00e1s con la excepci\u00f3n de algunas dimensiones de las matem\u00e1ticas y las mal llamadas ciencias exactas – las cuales no son tan objetivas como se pensaba hace unas d\u00e9cadas, como se ha demostrado en el caso de la f\u00edsica subat\u00f3mica que ha borrado los l\u00edmites entre la f\u00edsica y la metaf\u00edsica al reconocer el impacto que tiene el investigador sobre los fen\u00f3menos que observa – las ciencias sociales, la literatura, la filosof\u00eda y el arte no tienen sentido por fuera de la subjetividad de sus creadores y de los maestros y alumnos.<\/span><\/strong><\/span><\/p>\n

En cuarto lugar, aceptando que el conocimiento con pretensiones de \u00abobjetividad\u00bb es unidimensional desde una perspectiva psicol\u00f3gica, y en \u00e9ste sentido de poco valor para asuntos concernientes a la \u00e9tica y el autoconocimiento.<\/span><\/strong><\/span><\/p>\n

Por todo lo anterior pensamos que es necesario considerar que adem\u00e1s de medios para el progreso cient\u00edfico y tecnol\u00f3gico, las asignaturas escolares deben ser concebidas como instrumentos para la realizaci\u00f3n de la subjetividad del alumno; para la integraci\u00f3n progresiva de todas sus funciones ps\u00edquicas.<\/span><\/strong><\/span><\/p>\n

Si aceptamos, siguiendo a Jung, que el inconsciente juega un papel de compensaci\u00f3n de la conciencia, las funciones ps\u00edquicas que en la cultura moderna han sido relegadas al inconsciente – el sentimiento y la intuici\u00f3n – ser\u00edan las fuentes de la creatividad, tanto individual como social. Pero para que estas funciones encuentren expresi\u00f3n, la pedagog\u00eda debe asumir los lenguajes no racionales de la expresi\u00f3n art\u00edstica y est\u00e9tica – la poes\u00eda, la m\u00fasica, la danza, las artes pl\u00e1sticas, el teatro – no como simples aditamentos l\u00fadicos o de formaci\u00f3n del \u00abgusto\u00bb y la \u00abapreciaci\u00f3n del arte\u00bb, sino como formas privilegiadas para la creaci\u00f3n de s\u00ed mismo y para el despliegue de la imaginaci\u00f3n. Como lo ha se\u00f1alado el poeta Robert Bly (21), la creaci\u00f3n art\u00edstica y en general, las formas de expresi\u00f3n de la imaginaci\u00f3n, posibilitan un salto permanente entre lo racional y lo irracional y de regreso, debilitando en este proceso la separaci\u00f3n entre la conciencia de la \u00abobjetividad\u00bb del mundo externo y la de la dimensi\u00f3n privada, y a menudo inconsciente, de los sentimientos y la intuici\u00f3n.<\/span><\/strong><\/span><\/p>\n

Entendida de esta manera, la educaci\u00f3n por medio del arte tendr\u00eda que ocupar un lugar de privilegio en las instituciones de educaci\u00f3n formal. Esta educaci\u00f3n est\u00e9tica, al posibilitar la expresi\u00f3n de im\u00e1genes y sentimientos individuales, facilitar\u00eda el quiebre de la escisi\u00f3n entre una percepci\u00f3n dirigida hacia el mundo \u00abobjetivo\u00bb y la percepci\u00f3n dirigida hacia un objeto, imagen o sensaci\u00f3n interior. Igualmente, permitir\u00eda la expresi\u00f3n, en forma comunicable, del sentimiento y de aquellas formas de experiencia subjetiva que de otra forma permanecer\u00edan parcial o totalmente inconscientes (22).<\/span><\/strong><\/span><\/p>\n


\n2.2. Sentimientos, Imaginaci\u00f3n y Formaci\u00f3n<\/span><\/strong><\/span><\/p>\n

Aunque todo lo que venimos discutiendo apunta a la dimensi\u00f3n formativa de la educaci\u00f3n escolarizada, queremos subrayar algunos elementos que reafirman la importancia de las pr\u00e1cticas de subjetivaci\u00f3n – el conocimiento de s\u00ed mismo como lo llaman en oriente – y el papel de los sentimientos y la imaginaci\u00f3n en ellas, para que cualquier proyecto formativo no sea vivido como norma o valor impuesto o como simple convencimiento racional.<\/span><\/strong><\/span><\/p>\n

En primer lugar, siguiendo a Jerome Kagan, consideramos que el razonamiento por s\u00ed s\u00f3lo es una base insuficiente y fr\u00e1gil para el desarrollo de la moralidad individual, ya que las emociones juegan un papel fundamental – si no el primordial – en la acci\u00f3n moral.<\/span><\/strong><\/span><\/p>\n

En \u00e9ste sentido, Kagan argumenta que en su proceso de desarrollo, el individuo, desde la infancia, se basa m\u00e1s en las emociones que en los razonamientos l\u00f3gicos para construir est\u00e1ndares morales basados en principios abstractos. Sustentando la extraordinaria variedad de acciones e ideales conscientes, existir\u00eda un n\u00famero reducido de estados emocionales – ansiedad, empat\u00eda, sentimiento de responsabilidad, incertidumbre – que conformar\u00edan la base de un n\u00famero limitado de categor\u00edas morales universales. La imaginaci\u00f3n jugar\u00eda aqu\u00ed un papel fundamental ya que el sentimiento de empat\u00eda con los otros – la capacidad de identificarse con su situaci\u00f3n y sus sufrimientos, lo que los educadores para la democracia denominan \u00abponerse en el lugar del otro\u00bb- s\u00f3lo ser\u00eda posible por medio de un acto audaz de la imaginaci\u00f3n.<\/span><\/strong><\/span><\/p>\n

En segundo lugar, creemos que s\u00f3lo una pedagog\u00eda del autoconocimiento, – de integraci\u00f3n de las funciones de la psiquis -en la direcci\u00f3n abierta por Jung, permite abordar un problema que a nuestro juicio ha sido soslayado tanto por los proyectos formativos basados en una moral cat\u00f3lica, como por los fundamentados en los postulados de la modernidad: \u00bf Qu\u00e9 hacer con el \u201cmal\u201d? \u00bf Es posible seguir negando la naturaleza estructural y estructurante en la psiquis de la crueldad, la insolidaridad o la violencia?. \u00bfVamos a seguir con la ilusi\u00f3n de que el mal se podr\u00e1 controlar si s\u00f3lo logramos profundizar en los procesos de racionalizaci\u00f3n y modernizaci\u00f3n de nuestra cultura; que desaparecer\u00e1 s\u00f3lo si la ordenada raz\u00f3n le gana la batalla de una vez por todas a los desordenados y peligrosos sentimientos y fantas\u00edas colectivas?; \u00bfO que alg\u00fan d\u00eda la providencia divina, cual alquimista medieval, finalmente lograr\u00e1 separar el mal del bien, y encerrar al primero en una picota celestial?.<\/span><\/strong><\/span><\/p>\n

No, creemos que el mal no es susceptible de desaparecer y que es poco aconsejable tratar de aislarlo, ya sea en nuestra psiquis o en la sociedad. Se hace necesario emprender con valor, en las instituciones de educaci\u00f3n formal, el camino de la introspecci\u00f3n y la auto-observaci\u00f3n, recociendo el mal como un elemento constitutivo e irreductible – as\u00ed en la mayor\u00eda de los casos sea inconsciente – de nuestra psiquis. Ser conscientes del mal en nosotros mismos es el primer paso para abordarlo, para confrontarlo con ese bien, con el cual, como individuos socializados en una cultura cristiana, tendemos a identificarnos conscientemente. Este es el primer paso para dejar de albergar peligrosas ilusiones acerca de la posibilidad de eliminar la violencia y la crueldad de nuestros pensamientos y sentimientos. En palabras de Jung:<\/span><\/strong><\/span><\/p>\n

\u00ab(…) el individuo que desea tener una respuesta al problema del mal, tal como este se plantea hoy en d\u00eda requiere, en primer\u00edsimo lugar, de auto-conocimiento, eso es, el m\u00e1ximo conocimiento posible de su propia totalidad. Debe conocer, infatigablemente, qu\u00e9 tanto bien puede realizar y de qu\u00e9 cr\u00edmenes es capaz y debe tener cuidado de no considerar el bien como real y el mal como una ilusi\u00f3n. Ambos son elementos de su propia naturaleza y ambos, con toda seguridad, se har\u00e1n visibles en \u00e9l, si llega a desear vivir – como deber\u00eda – sin auto-enga\u00f1os\u00bb (23)<\/span><\/strong><\/span><\/p>\n


\n3. EPILOGO<\/span><\/strong><\/span><\/p>\n

Para una pedagog\u00eda como la que hemos tratado de esbozar es fundamental hacer visibles las m\u00faltiples dimensiones de lo que se ha denominado la \u00abense\u00f1anza indirecta\u00bb: aquella que se presenta de forma inconsciente, no intencional, subliminal si se quiere, y que le da el tono afectivo a la relaci\u00f3n maestro-alumno y a la cultura escolar en su conjunto, indicando de forma indirecta pero no menos efectiva lo que es aceptable o no de las m\u00faltiples dimensiones de la subjetividad. En \u00e9ste sentido, como lo han se\u00f1alado algunos pedagogos, muchos de los \u00e9xitos y fracasos de los procesos de ense\u00f1anza y formaci\u00f3n provienen de dimensiones no racionales de la vida escolar: \u00ab(…) de la imagen y la met\u00e1fora, el contagio emocional, la proyecci\u00f3n, la transferencia, el estado inconsciente de la mente de los alumnos (y los maestros), (…) de la comunicaci\u00f3n no verbal y subliminal\u00bb (24). Son estas formas indirectas de ense\u00f1anza las que permiten la puesta en juego de la dimensi\u00f3n de los sentimientos, as\u00ed como de los contenidos inconscientes de la relaci\u00f3n maestro-alumno y la de \u00e9stos con la instituci\u00f3n y con el conocimiento.<\/span><\/strong><\/span><\/p>\n

En segundo lugar, es fundamental reconocer el papel del juego como forma de expresi\u00f3n de la imaginaci\u00f3n y de los sentimientos. Pero la noci\u00f3n de juego tambi\u00e9n debe ser ampliada, sac\u00e1ndola de su asociaci\u00f3n exclusiva con lo corporal y con los primeros a\u00f1os de la escuela primaria y haci\u00e9ndola extensiva a todo el proceso educativo. La producci\u00f3n art\u00edstica, la literatura y la experimentaci\u00f3n en las diversas disciplinas, son igualmente juegos por medio de los cuales el individuo no s\u00f3lo manipula de forma creativa e imaginativa distintos elementos conceptuales y recursos del lenguaje, sino en los cuales tambi\u00e9n debe ser posible que \u00abjuegue\u00bb con distintas formas de expresar sus sentimientos, de imaginarse e intuir otras \u00abverdades\u00bb y otras formas expresivas, de configurar su identidad y de autoconocerse.<\/span><\/strong><\/span><\/p>\n

Por \u00faltimo, a partir de los an\u00e1lisis del psic\u00f3logo junguiano James Hillman en su ensayo sobre \u00abLa Educaci\u00f3n de la Funci\u00f3n del Sentimiento\u00bb (25), queremos puntualizar algunos elementos de lo que podr\u00eda ser una pedagog\u00eda de los sentimientos. Ante todo, es necesario que en el proceso pedag\u00f3gico se elimine la represi\u00f3n propia del miedo a los sentimientos; debe tenerse una mayor confianza en la funci\u00f3n del sentimiento, facilitando y promoviendo su expresi\u00f3n, para que \u00e9stos, por as\u00ed decirlo, puedan ser \u00abcapturados\u00bb: mantenidos en la conciencia y reconocidos como sentimientos sin la intervenci\u00f3n de la censura o de las racionalizaciones de la funci\u00f3n del pensamiento. En \u00e9ste sentido, el proceso de educaci\u00f3n de los sentimientos s\u00f3lo podr\u00eda comenzar cuando el individuo adquiera el valor de confiar en su primer sentimiento espont\u00e1neo, al margen de si \u00e9ste es aceptable o no para el sistema colectivo de valores. Esto implica asumir una actitud de responsabilidad hacia nuestros sentimientos y no solamente una responsabilidad hacia los ideales acerca de c\u00f3mo deber\u00edamos sentir. Se trata de un proceso que debe guiarse por el principio del romanticismo que niega la superioridad de la \u00abverdad\u00bb de la mente sobre la \u00abverdad\u00bb del coraz\u00f3n y que advierte que si bien el sentimiento puede errar, s\u00f3lo puede ser corregido por otro sentimiento y no por el pensamiento.<\/span><\/strong><\/span><\/p>\n

Este proceso hace necesario, por lo tanto, que se abandone la noci\u00f3n cl\u00e1sica de que los sentimientos deben ser \u00abcivilizados\u00bb por el pensamiento, ya que se tratar\u00eda de dos dimensiones irreductibles de la psiquis, idea que hace entendible el postulado junguiano de que la verdad psicol\u00f3gica es normalmente dual, sino m\u00faltiple, y por lo tanto, esencialmente parad\u00f3jica. Habr\u00eda por lo tanto una verdad del sentimiento y otra del pensamiento, las cuales frecuentemente entran en contradicci\u00f3n; por ejemplo entre el sentimiento de compasi\u00f3n y el principio racional de justicia, entre el sentimiento del amor y la b\u00fasqueda impersonal de la verdad.<\/span><\/strong><\/span><\/p>\n


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REFERENCIAS<\/span><\/strong><\/span><\/p>\n

(1) Este texto fue publicado inicialmente en la revista Educaci\u00f3n y Pedagog\u00eda, nos. 19-20, de la. Facultad de Educaci\u00f3n de la Universidad de Antioquia, Medell\u00edn, en abril 1998. Fue reimpreso con algunas modificaciones menores en Zuluaga et. al. Pedagog\u00eda y epistemolog\u00eda, Bogot\u00e1, Cooperativa Editorial Magisterio, Grupo Historia de la Pr\u00e1ctica Pedag\u00f3gica, 2003.<\/span><\/span><\/p>\n

(2) En la actualidad investigador asociado del Centro de Estudios Sociales de la Universidad Nacional de Colombia.<\/span><\/span><\/p>\n

(3) Blake William (1804-1808), \u00abMilton\u00bb. En Poetry and Prose of William Blake. Edici\u00f3n de Geoffrey Keynes, Londres:1967, The Nonesuch Library, pp. 429-430. Traducci\u00f3n del autor.<\/span><\/span><\/p>\n

(4) Rilke, Rainer Mar\u00eda (1922): \u00abSonnets to Orpheus\u00bb. Traducci\u00f3n al ingl\u00e9s de M.D. Herter Norton, New York:1967, The Norton Library, p.127. Traducci\u00f3n del ingl\u00e9s del autor.<\/span><\/span><\/p>\n

(5) En el presente escrito entenderemos la intuici\u00f3n, siguiendo a Jung, como una de las cuatro funciones ps\u00edquicas b\u00e1sicas: \u00ab(…) la cual media las percepciones en una forma inconsciente. Todo, ya se trate de objetos externos o internos o sus relaciones, puede ser el foco de \u00e9sta percepci\u00f3n. Lo particular a la intuici\u00f3n es que no es ni percepci\u00f3n de los sentidos, ni sentimiento, ni inferencia intelectual, aunque puede asumir cualquiera de estas formas. En la intuici\u00f3n, un contenido se presenta de forma total y completa, sin que podamos explicar o descubrir c\u00f3mo este contenido adquiri\u00f3 existencia. La intuici\u00f3n es un tipo de aprehensi\u00f3n instintiva, independientemente de los contenidos. Al igual que la sensaci\u00f3n, es una funci\u00f3n irracional de percepci\u00f3n. Como la sensaci\u00f3n, sus contenidos tienen el car\u00e1cter de ser \u00abdados\u00bb, en contraste con el car\u00e1cter \u00abderivado\u00bb o \u00abproducido\u00bb del pensamiento y el sentimiento. El conocimiento intuitivo posee una certeza y convicci\u00f3n intr\u00ednseca (…) La intuici\u00f3n comparte esta cualidad con la sensaci\u00f3n, cuya certeza descansa sobre un fundamento f\u00edsico. La certeza de la intuici\u00f3n descansa igualmente sobre un estado espec\u00edfico de \u00abalerta\u00bb ps\u00edquica, de cuyo origen el sujeto es inconsciente.\u00bb
\nJung, Carl. Psychological Types. London: Routledge and Kegan Paul, 1971, p.453. Primera edici\u00f3n en alem\u00e1n, 1921.<\/span><\/span><\/p>\n

(6) El concepto de imaginaci\u00f3n, menos claramente definido por Jung que el de intuici\u00f3n, lo entenderemos en este escrito, de una parte como la actividad espont\u00e1nea de la psiquis de producci\u00f3n de im\u00e1genes, y de otra, como una disposici\u00f3n o actitud de introversi\u00f3n de la conciencia que le permite \u00abcaptar\u00bb sin reduccionismos el sentido, que no el significado, de los relatos en im\u00e1genes de la actividad del inconsciente, as\u00ed como de expresar este sentido por medio de lenguajes no racionales.<\/span><\/span><\/p>\n

(7) S\u00e1enz, J., Saldarriaga, O. y Ospina, A. \u00abMirar la Infancia: Pedagog\u00eda, Moral y Modernidad en Colombia 1903-1946\u00bb. En imprenta, COLCIENCIAS, Ediciones Foro Nacional por Colombia, Editorial de la Universidad de Antioquia y Ediciones Uniandes, 1997, p.29.<\/span><\/span><\/p>\n

(8) Foucault, Michel: \u00abLas Tecnolog\u00edas del Yo\u00bb. Citado en S\u00e1enz, Saldarriaga y Ospina, 1996. Ibidem<\/span><\/span><\/p>\n

(9) S\u00e1enz, Saldarriaga y Ospina, 1996. Ibid. pp. 327-339<\/span><\/span><\/p>\n

(10) Ver los trabajos de Sylvia Scribner y Michael Cole: \u00abCogninive Consequences of Formal and Informal Education\u00bb y \u00abA Psychology of Literacy\u00bb, el texto cl\u00e1sico de Erik Erikson \u00abInfancia y Sociedad\u00bb, los trabajos de John Ogbu especialmente \u00abCultural Discontinuities and Schooling\u00bb, y el art\u00edculo de Abraham Magendzo: \u00abCalidad de la Educaci\u00f3n y su relaci\u00f3n con la cultura: S\u00edntesis de una investigaci\u00f3n en un \u00e1rea ind\u00edgena de Guatemala\u00bb.<\/span><\/span><\/p>\n

(11) Sobre la importancia de los sentimientos y la imaginaci\u00f3n para afrontar los dilemas propios de la adolescencia, ver las obras de Erik Erikson \u00abIdentidad, Juventud y Crisis\u00bb y Louise Kaplan: \u00abAdolescencia: El Adi\u00f3s a la Infancia\u00bb<\/span><\/span><\/p>\n

(12) Blake, William (1793). \u00abThe Marriage of Heaven and Hell\u00bb. En Poetry and Prose of William Blake. op.cit., p.184.<\/span><\/span><\/p>\n

(13) Rorty, Richard (1989): \u00abContingencia, Iron\u00eda y Solidaridad\u00bb. Ediciones Paid\u00f3s, Barcelona, 1991, pp. 16-18 y 63-87.<\/span><\/span><\/p>\n

(14) Jung, Carl Gustav (1952): \u00abSymbols of Transformation\u00bb, Princeton University Press, New Jersey, Tercera Impresi\u00f3n, 1976.<\/span><\/span><\/p>\n

(15) Boff, Leonardo (1979): \u00abEl Rostro Materno de Dios: Ensayo Interdisciplinar sobre lo femenino y sus formas religiosas.\u00bb Ediciones Paulinas. Sexta Edici\u00f3n, 1988.<\/span><\/span><\/p>\n

(16) Jung, Carl (1964): \u00abApproaching the Unconscious\u00bb. En Jung, Carl (Ed): Man and his Symbols., Dell Publishing, New York.<\/span><\/span><\/p>\n

(17) Para un an\u00e1lisis a fondo de la concepci\u00f3n junguiana del s\u00edmbolo, ver el trabajo de Gilbert Durand: \u00abLa Imaginaci\u00f3n Simb\u00f3lica\u00bb.<\/span><\/span><\/p>\n

(18) Panikkar, Raimon: \u00abPara una Lectura Intercultural del S\u00edmbolo\u00bb. En Arquetipos y S\u00edmbolos Colectivos. Editorial Anthropos, 1994, Barcelona.<\/span><\/span><\/p>\n

(19) Para un planteamiento pedag\u00f3gico integral sobre la dimensi\u00f3n subjetiva del conocimiento, ver Morris, Van Cleeve (1966): \u00abExistentialism in Education\u00bb, Harper and Row, New York.<\/span><\/span><\/p>\n

(20) Kagan, Jerome (1984): \u00abOn the Nature of the Child\u00bb, Basic Books, New York.\u00c7<\/span><\/span><\/p>\n

(21) Bly, Robert (1975): \u00abLeaping Poetry: An Idea with Poems and Translations\u00bb, Beacon Press, Boston.<\/span><\/span><\/p>\n

(22) Ver sobre este punto el libro del cr\u00edtico de arte brit\u00e1nico Herbert Read: \u00abEducaci\u00f3n por el Arte\u00bb, Editorial Paid\u00f3s, Barcelona, 1991.<\/span><\/span><\/p>\n

(23) Jaff\u00e9, Aniela: \u00abJung\u00b4s View on Christianity\u00bb. Citado en Morris, Van Cleve: \u00abExistentialism in Education\u00bb, op.cit.<\/span><\/span><\/p>\n

(24) Neville, Bernie (1992): \u00abEmotion, Imagination and the Unconscious in Learning\u00bb, Collins Dove, Victoria, Australia, p.15.<\/span><\/span><\/p>\n

(25) En von-Franz, Marie Louise y Hillman, James (1971): \u00abJung\u00b4s Typology\u00bb, Spring Publications, Dallas.<\/span><\/span><\/p>\n

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\u00abHACIA UNA PEDAGOGIA DE LA SUBJETIVACION\u00ab Javier S\u00e1enz Obreg\u00f3n Javier S\u00e1enz Obreg\u00f3n es Psic\u00f3logo, PhD en Historia y Filosof\u00eda de la Educaci\u00f3n, Universidad de Londres, exdirector del Departamento de Psicolog\u00eda de la Universidad de los Andes, Bogot\u00e1. En la actualidad … Sigue leyendo →<\/span><\/a><\/p>\n","protected":false},"author":1,"featured_media":0,"comment_status":"open","ping_status":"open","sticky":false,"template":"","format":"standard","meta":{"footnotes":""},"categories":[11],"tags":[140,141,139],"class_list":["post-934","post","type-post","status-publish","format-standard","hentry","category-publicacionesponencias","tag-educacion","tag-pedagogia","tag-saenz"],"_links":{"self":[{"href":"https:\/\/www.adepac.org\/inicio\/wp-json\/wp\/v2\/posts\/934","targetHints":{"allow":["GET"]}}],"collection":[{"href":"https:\/\/www.adepac.org\/inicio\/wp-json\/wp\/v2\/posts"}],"about":[{"href":"https:\/\/www.adepac.org\/inicio\/wp-json\/wp\/v2\/types\/post"}],"author":[{"embeddable":true,"href":"https:\/\/www.adepac.org\/inicio\/wp-json\/wp\/v2\/users\/1"}],"replies":[{"embeddable":true,"href":"https:\/\/www.adepac.org\/inicio\/wp-json\/wp\/v2\/comments?post=934"}],"version-history":[{"count":0,"href":"https:\/\/www.adepac.org\/inicio\/wp-json\/wp\/v2\/posts\/934\/revisions"}],"wp:attachment":[{"href":"https:\/\/www.adepac.org\/inicio\/wp-json\/wp\/v2\/media?parent=934"}],"wp:term":[{"taxonomy":"category","embeddable":true,"href":"https:\/\/www.adepac.org\/inicio\/wp-json\/wp\/v2\/categories?post=934"},{"taxonomy":"post_tag","embeddable":true,"href":"https:\/\/www.adepac.org\/inicio\/wp-json\/wp\/v2\/tags?post=934"}],"curies":[{"name":"wp","href":"https:\/\/api.w.org\/{rel}","templated":true}]}}