{"id":567,"date":"2005-06-24T20:02:45","date_gmt":"2005-06-25T01:02:45","guid":{"rendered":"http:\/\/adepacolombia.wordpress.com\/?p=567"},"modified":"2020-06-18T19:12:11","modified_gmt":"2020-06-18T19:12:11","slug":"jung-el-genero-y-la-escuela-coeducativa","status":"publish","type":"post","link":"https:\/\/www.adepac.org\/inicio\/jung-el-genero-y-la-escuela-coeducativa\/","title":{"rendered":"Jung, el g\u00e9nero y la Escuela Coeducativa"},"content":{"rendered":"
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JUAN CARLOS ALONSO
\nY ANA RICO DE ALONSO<\/h3>\n

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Juan Carlos Alonso es Psic\u00f3logo (Universidad Nacional, Bogot\u00e1) y Analista Junguiano de la IAAP (International Association for Analytical Psychology). Magister en Estudios Pol\u00edticos (Universidad Javeriana). Miembro Fundador y Director de ADEPAC (Asociaci\u00f3n de Psicolog\u00eda Anal\u00edtica en Colombia). Atiende consulta particular como psicoterapeuta y analista junguiano especializado en adultos. Correo:adejungcol@yahoo.com<\/a><\/h4>\n

Ana Rico de Alonso. Soci\u00f3loga, Universidad Nacional de Colombia y Bryn Mawr College, EE.UU. M.A. Estudios de Poblaci\u00f3n, Pontificia Universidad Javeriana. Investigadora social y\u00a0docente en las \u00e1reas de g\u00e9nero, educaci\u00f3n y familia, en la Universidad Nacional y en la Javeriana. Miembro Fundador de ADEPAC. Correo electr\u00f3nico:\u00a0adealo2003@yahoo.com<\/a><\/h4>\n

Este documento hace parte del libro El Telar de los Valores: una formaci\u00f3n en valores con perspectiva de g\u00e9nero (2002), Bogot\u00e1: Javergraf, Facultad de Ciencias Pol\u00edticas y Relaciones Internacionales, el cual se bas\u00f3 en una investigaci\u00f3n financiada por el Instituto de Investigaci\u00f3n Educativa y Desarrollo Pedag\u00f3gico (IDEP) y fue realizado por el Grupo Pol\u00edtica, G\u00e9nero y Democracia, del cual hacen parte los autores de este art\u00edculo.<\/h4>\n<\/div>\n
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LA COEDUCACI\u00d3N ANTE EL ANDROCENTRISMO<\/h4>\n

La sociedad colombiana, al igual que la gran mayor\u00eda de las sociedades occidentales, ha experimentado aceleradas y radicales transformaciones que atraviesan m\u00faltiples sectores de la organizaci\u00f3n social; la concentraci\u00f3n de la poblaci\u00f3n en centros urbanos, causa y efecto de los cambios en los mercados laborales, ha ido propiciando y fortaleciendo transformaciones en pr\u00e1cticamente todos los \u00f3rdenes, desde la familia, la escuela, la pol\u00edtica.<\/h4>\n

En estos procesos se ha producido tambi\u00e9n una revoluci\u00f3n en la divisi\u00f3n sexual de las tareas sociales, que incluye los roles y las funciones que desempe\u00f1an las mujeres y los hombres. Lo anterior no implica que los procesos se hayan dado de manera coherente, articulada y arm\u00f3nica, sino por el contrario, se han modificado radicalmente las estructuras en muy corto tiempo, y no se ha configurado todav\u00eda un nuevo orden. La salida de la mujer del \u00e1mbito dom\u00e9stico ha sido un fen\u00f3meno cuyo impacto sobre el tejido social se ha banalizado o condenado convirti\u00e9ndose sin mayor an\u00e1lisis en un indicador de desarrollo per se. Como lo plantea Adela Cortina, este hecho modific\u00f3 de ra\u00edz las bases en que se fundamentaba no s\u00f3lo la organizaci\u00f3n social sino la configuraci\u00f3n del Estado: la divisi\u00f3n sexual tradicional garantizaba el cumplimiento especializado y segmentado, de las funciones de producci\u00f3n y representaci\u00f3n p\u00fablica a cargo de los hombres y de reproducci\u00f3n en el \u00e1mbito privado, dom\u00e9stico, a cargo de las mujeres (Cortina, 2000).<\/h4>\n

En la actualidad coexiste una organizaci\u00f3n p\u00fablica en la que participan de manera desigual tanto en intensidad como en reconocimiento, mujeres y hombres, junto con una organizaci\u00f3n dom\u00e9stica en la que a\u00fan el grueso de las responsabilidades, que se asignan desde lo social y se internalizan en la psique, est\u00e1n a cargo de las mujeres. Esta desarticulaci\u00f3n ha tenido serias implicaciones en las posibilidades de consolidar un nuevo orden en el que efectivamente se cumplan en la pr\u00e1ctica, los idearios de la sociedad moderna y democr\u00e1tica: igualdad de oportunidades para todos\/as los\/as ciudadanos\/os, desarrollo equitativo de potencialidades, redistribuci\u00f3n del capital global, acceso a la comunicaci\u00f3n, a la representaci\u00f3n y a la toma de decisiones. El peso de las representaciones tradicionales de g\u00e9nero junto con la ausencia de pol\u00edticas decididas que generen los canales efectivos para el acercamiento al ideario, se constituyen en factores retardatarios del cambio. La relaci\u00f3n familia-escuela-sociedad adquiere significaci\u00f3n creciente con exigencias espec\u00edficas a cada escenario.<\/h4>\n

Con este reconocimiento, pretendemos detenernos en el escenario escolar, con el fin de apuntar a una comprensi\u00f3n de su din\u00e1mica actual, sus coherencias e incoherencias, pero sobre todo, en su inmenso potencial para generar cambios de gran alcance en grupos muy grandes de poblaci\u00f3n que est\u00e1n en fases cruciales de su constituci\u00f3n como sujetos sociales.<\/h4>\n

Una de las funciones b\u00e1sicas de la escuela es formar para el desarrollo de una ocupaci\u00f3n (oficio, profesi\u00f3n), que le permita al sujeto cubrir la supervivencia suya y de su grupo familiar. La selecci\u00f3n que hace un joven de una ocupaci\u00f3n no s\u00f3lo define las posibles trayectorias laborales y econ\u00f3micas de un individuo, sino que determina en gran medida, las caracter\u00edsticas de su proyecto de vida. La formaci\u00f3n que se imparte en la escuela, por ende, puede desarrollar o no muchas de las potencialidades de las\/os alumnas\/os y as\u00ed mismo puede estimular o inhibir la selecci\u00f3n de campos disciplinares que conduzcan a su vez a determinadas opciones ocupacionales.<\/h4>\n

Como una ilustraci\u00f3n de las tendencias de orientaci\u00f3n de la escuela actual en Colombia, puede analizarse la selecci\u00f3n de carreras que hacen mujeres y hombres. Pese a que a\u00fan se afirma que las mujeres contin\u00faan teniendo como primera opci\u00f3n las carreras \u201cfemeninas\u201d, los resultados del estudio de Francisco P\u00e9rez (1998) demuestran lo contrario. El autor encuentra que las carreras con mayor demanda en los dos sexos son medicina, administraci\u00f3n de empresas, contadur\u00eda y derecho, todas ellas consideradas carreras tradicionalmente masculinas, aunque no sucede lo mismo con la demanda ni la participaci\u00f3n real de los hombres en las carreras femeninas. De otra parte, prevalecen aunque con tendencia a la reducci\u00f3n, las brechas salariales que se reconocen a hombres y mujeres. Las ocupaciones relacionadas con el servicio a otros, como la educaci\u00f3n, la enfermer\u00eda o el servicio dom\u00e9stico, reciben las remuneraciones m\u00e1s bajas, mientras que hay una sobrevaloraci\u00f3n de las ingenier\u00edas a las que se considera como el nirvana del desarrollo .<\/h4>\n

El origen de los est\u00edmulos sesgados que conducen a la demanda de carreras masculinas puede detectarse en la educaci\u00f3n b\u00e1sica, en donde el reto de la equidad de g\u00e9nero ha apuntado a generar igualdad de oportunidades para las ni\u00f1as, pero ha sido hecho dentro de referentes masculinos: fortalecer capacidades e intereses en el \u00e1rea de las matem\u00e1ticas y en las ciencias \u201cexactas\u201d. Esta estrategia resuelve parcialmente una dimensi\u00f3n de la desigualdad, diversificando el acceso de las mujeres pero fortaleciendo la valoraci\u00f3n de los campos de quehacer masculino, en el predominio de la raz\u00f3n, afectando superficialmente la divisi\u00f3n sexual tradicional. La escuela orienta la funci\u00f3n de formaci\u00f3n fundamentalmente hacia capacitar para el desempe\u00f1o de una ocupaci\u00f3n, pero no ofrece una formaci\u00f3n para la vida en un sentido mucho m\u00e1s amplio e integral; por ello, como anota Marina Subirats en diferentes escritos, ninguna sociedad considera imprescindible ense\u00f1ar ni aprender a cuidar un reci\u00e9n nacido, a preparar una comida, a conocer los efectos de un lavado sobre los tejidos, a atender las necesidades cotidianas, a tejer o a coser. Tales conocimientos parece que no ameritan ser objeto de una asignatura en el pensum.<\/h4>\n

\u201cla unificaci\u00f3n de curr\u00edculums para ni\u00f1os y ni\u00f1as ha supuesto la p\u00e9rdida del aprendizaje de unos conocimientos y actividades que, por ser anta\u00f1o exclusivos de la educaci\u00f3n de las ni\u00f1as, se han desvalorizado<\/em>\u00bb (Subirats, 1997: 65).<\/h4>\n

En este sentido se puede decir que la escuela se ha \u201cmasculinizado\u201d. Conviene analizar las transformaciones que se han dado en la educaci\u00f3n en el campo del g\u00e9nero. Al revisar la historia educativa de Colombia en los \u00faltimos cien a\u00f1os se encuentran tres etapas que coinciden en la historia de la mayor\u00eda de los pa\u00edses (Cremades, 1995). Estas etapas son: una primera etapa de educaci\u00f3n segmentada, con criterios de ingreso y contenidos diferenciados para cada g\u00e9nero; una segunda de educaci\u00f3n mixta en la que \u201cla igualdad anula la diferencia\u201d, y una tercera donde se busca la igualdad desde la diferencia, denominada Coeducaci\u00f3n por la escuela espa\u00f1ola .<\/h4>\n

En la actualidad, en el sistema educativo (y en la cultura) de nuestro pa\u00eds, coexisten con grados variables los tres momentos: permanecen, aunque con tendencia decreciente, los planteles de educaci\u00f3n b\u00e1sica para un solo sexo; a la vez que se generalizan los mixtos, mientras que la coeducaci\u00f3n es apenas el deseo de una minor\u00eda . Podr\u00edamos decir que predomina la educaci\u00f3n mixta, en la que se ha logrado un proceso androc\u00e9ntrico de las mujeres, al imponer un curr\u00edculum donde predominan los contenidos cognoscitivos y racionales, como referente valorizado con la contraparte de una valoraci\u00f3n diferencial y desigual de los espacios tradicionalmente femeninos.<\/h4>\n

Robert Johnson, un notable analista junguiano, expresa las consecuencias psicol\u00f3gicas de la prioridad de lo masculino y la consecuente devaluaci\u00f3n de lo femenino en nuestra cultura (Johnson, 1998: 9-10):<\/h4>\n

\u00abA la mujer tambi\u00e9n se le ense\u00f1\u00f3 la idealizaci\u00f3n de los valores masculinos a expensas del lado femenino de la vida. Muchas mujeres han atravesado sus vidas con un constante sentimiento de inferioridad porque sintieron que ser femeninas era `entrar en segundo lugar\u00b4. A las mujeres se las entren\u00f3 para considerar que s\u00f3lo tienen valor las actividades masculinas, el raciocinio, el poder y las haza\u00f1as. As\u00ed, la mujer occidental se encuentra ante el mismo dilema psicol\u00f3gico del hombre occidental: desarrolla un dominio unilateral y competitivo de las cualidades masculinas a expensas de su faceta femenina\u00bb.<\/h4>\n

Para contrarrestar este desequilibrio, es necesario que desde la educaci\u00f3n temprana, se fomente por igual la valoraci\u00f3n de quehaceres tradicionalmente asignados a hombres y mujeres y que \u00e9stos se constituyan en contenidos de la formaci\u00f3n integral de ni\u00f1as y de ni\u00f1os, para que en la vida adulta ambos puedan asumir colegiadamente las distintas tareas que requiere la supervivencia social, en los \u00e1mbitos p\u00fablico y privado.<\/h4>\n

La propuesta de la Escuela Coeducativa (Subirats, 1997; Cremades, 1995) cumple con este cometido pues tiende a desarrollar en ni\u00f1os y ni\u00f1as, una actitud positiva tanto hacia los tipos de tareas femeninas como de las masculinas. Esta propuesta la formul\u00f3 esta autora inicialmente para Espa\u00f1a, y en fecha m\u00e1s reciente, fue asumida como lineamiento de acci\u00f3n en CEPAL (1998). El t\u00e9rmino Escuela Coeducativa, en el contexto que lo utiliza Subirats, busca establecer una diferenciaci\u00f3n con la escuela mixta. Se considera que \u00e9sta \u00faltima no ha conseguido la igualdad en la educaci\u00f3n de ni\u00f1os y ni\u00f1as, ya que aunque se ofrece un sistema \u00fanico al que se permite acceder a las ni\u00f1as, el modelo pedag\u00f3gico dominante en tales experiencias ha tenido un car\u00e1cter masculino. Desde este punto de vista, no es suficiente con alcanzar una igualdad formal, en la que no se hagan distinciones entre lo que se considera el saber apropiado para los ni\u00f1os y las ni\u00f1as, sino que se debe buscar una igualdad real, en la que no se obligue a las ni\u00f1as a quedar incluidas en el modelo androc\u00e9ntrico, pero adem\u00e1s, en la que se eviten formas ocultas de discriminaci\u00f3n que a\u00fan se observan dentro del aula y que suelen ser bastante invisibles por parecer a todos tan \u00abnaturales\u00bb.<\/h4>\n

Para conseguir una ense\u00f1anza realmente coeducativa hay que partir no s\u00f3lo de la igualdad en la participaci\u00f3n de los individuos, sino tambi\u00e9n de la integraci\u00f3n de los modelos gen\u00e9ricos. Se busca entonces una educaci\u00f3n conjunta que est\u00e9 dirigida a los dos sexos pero que presente una real fusi\u00f3n de las pautas culturales que anteriormente se consideraban como espec\u00edficas de cada uno de los g\u00e9neros, sin apoyarse en la categor\u00eda de las \u00abdiferencias naturales\u00bb entre los sexos ni desarrollando solamente \u00ablo propio\u00bb de los hombres y de las mujeres (Subirats, 1994). Para lograrlo, se requiere introducir en el curr\u00edculum y en las relaciones en el aula un conjunto de saberes que han estado ausentes de ellos, especialmente aquellos con connotaci\u00f3n femenina y por ende devaluados, y que van a permitir el desarrollo de competencias de empat\u00eda social: puericultura, culinaria, primeros auxilios. Asimismo, este modelo de escuela pretende una mayor valoraci\u00f3n de las actitudes y capacidades relacionadas con tales ocupaciones para fomentar que todo esto se traduzca en conductas. En otras palabras, la escuela coeducativa debe estar orientada a que ni\u00f1os y ni\u00f1as sean tratados con la misma atenci\u00f3n, se les permita el mismo tipo de protagonismo, puedan desempe\u00f1ar las mismas actividades, tengan las mismas oportunidades y en donde los valores tradicionalmente atribuidos a hombres y mujeres sean considerados igualmente importantes y transmitidos por igual a unas y otros.<\/h4>\n

Si se logran las transformaciones que propone el modelo coeducativo, puede esperarse a mediano plazo un cambio paulatino en toda la sociedad. En el \u00e1mbito laboral, por ejemplo, la propuesta apunta a modificar los referentes de la divisi\u00f3n sexual del trabajo para que desde peque\u00f1os, los ni\u00f1os y las ni\u00f1as valoren las necesidades sociales derivadas de la producci\u00f3n, de la misma manera que aquellas derivadas de la reproducci\u00f3n. Esto llevar\u00e1 a que mujeres y hombres logren la formaci\u00f3n y las capacidades necesarias para tener acceso, en igualdad de oportunidades y de valoraci\u00f3n a tareas anteriormente asignadas diferencialmente a mujeres u hombres.<\/h4>\n

LA COEDUCACI\u00d3N Y LA TEOR\u00cdA JUNGUIANA<\/h4>\n

Si bien los lenguajes disciplinares que predominan en la fundamentaci\u00f3n te\u00f3rica de la propuesta coeducativa podr\u00edan ubicarse en los campos de la sociolog\u00eda, la antropolog\u00eda y la educaci\u00f3n, sus contenidos se enriquecen especialmente con los aportes de la teor\u00eda junguiana. Algunos conceptos de la teor\u00eda formulada por el m\u00e9dico y psic\u00f3logo Carl Gustav Jung permiten entender el abordaje de las relaciones entre lo femenino y lo masculino, no s\u00f3lo como una relaci\u00f3n entre g\u00e9neros, sino como dimensiones inherentes a la subjetividad tanto de hombres como mujeres, permitiendo hacer un puente entre la dimensi\u00f3n socio-cultural de la escuela y la dimensi\u00f3n ps\u00edquica de sus actores, principalmente docentes y estudiantes. De esta manera, el acercamiento entre los g\u00e9neros no se produce s\u00f3lo a partir de procesos socioculturales, sino de las representaciones en la psique de cada individuo.<\/h4>\n

Existen cuatro conceptos de la psicolog\u00eda junguiana que son especialmente \u00fatiles para respaldar la propuesta coeducativa: los tipos psicol\u00f3gicos, la proyecci\u00f3n, la contrasexualidad y la individuaci\u00f3n. Hablaremos en primer t\u00e9rmino del primer aspecto.<\/h4>\n

Seg\u00fan la teor\u00eda de los tipos psicol\u00f3gicos enunciada por Carl G. Jung, las personas procesan la realidad de una manera distinta y tienen una actitud ps\u00edquica diferente. Representan dos componentes diferentes pero complementarios en los tipos psicol\u00f3gicos: las funciones psicol\u00f3gicas y las actitudes ps\u00edquicas. Seg\u00fan este enfoque, nuestra conciencia opera a trav\u00e9s de cuatro funciones: la Sensaci\u00f3n, la Intuici\u00f3n, el Pensamiento y el Sentimiento . Seg\u00fan Jung, en cada persona estas funciones de la consciencia no est\u00e1n desarrolladas por igual, sino que predomina una de esas funciones, la llamada funci\u00f3n dominante; hay otras dos que operan como asistentes de esta principal y una cuarta que permanece sin desarrollar. Estas funciones son innatas y la cultura puede facilitar o inhibir su desarrollo. Importa hacer la precisi\u00f3n de que no se trata de afirmar que unas funciones sean mejores que otras, sino que todas son complementarias y es un proceso de madurez y de desarrollo humano el esfuerzo por desarrollar aquellas funciones que por herencia e historia personal del sujeto, est\u00e1n m\u00e1s inhibidas.<\/h4>\n

El segundo componente, las actitudes, tienen que ver con la direcci\u00f3n en que est\u00e1 orientada nuestra energ\u00eda ps\u00edquica y s\u00f3lo hay dos actitudes: la introversi\u00f3n y la extraversi\u00f3n; las personas tienen dominante una de las dos y la otra poco desarrollada. Los\/as introvertidos\/as orientan su energ\u00eda ps\u00edquica hacia el interior y por ello se interesan bastante m\u00e1s por el mundo interno. Las\/os extravertidas\/os, por el contrario, orientan su energ\u00eda ps\u00edquica hacia fuera, disfrutan movi\u00e9ndose en el mundo externo y les incomodan las incursiones en su interior.<\/h4>\n

Es posible descubrir una vinculaci\u00f3n entre los tipos psicol\u00f3gicos y las diferencias de g\u00e9nero, y es que, as\u00ed como hay personas con tipolog\u00eda distinta, as\u00ed tambi\u00e9n existen algunas sociedades con diferencias de tipolog\u00eda, es decir, que promueven unas tipolog\u00edas m\u00e1s que otras y desarrollan unos modelos colectivos que valoran m\u00e1s unas tipolog\u00edas que otras. En Estados Unidos, pa\u00eds para el que hay evidencia emp\u00edrica, pero que podemos considerar un tanto representativo de la cultura occidental, un 75% de las personas son pensadores extravertidos, con mayor\u00eda de hombres en esta categor\u00eda, y s\u00f3lo un 25% son sentimentales introvertidos, con mayor\u00eda de mujeres en este segmento (Pascal, 1998). Es decir, la cultura occidental promueve y refuerza las funciones del pensamiento y la sensaci\u00f3n, as\u00ed como la actitud extravertida, t\u00edpicamente masculinas, y por el contrario, subvalora las funciones del sentimiento y la intuici\u00f3n, al igual que la actitud introvertida, asociadas culturalmente con lo femenino.<\/h4>\n

Para el desarrollo de la personalidad, es entonces necesario permitir que la funci\u00f3n inferior encuentre la manera de expresarse. Se resalta el potencial de riqueza pedag\u00f3gica que tiene esta teor\u00eda, en dos sentidos: de una parte, es una fuente de posible crecimiento personal, ya que es posible reconocer nuestras partes ignoradas y temidas, para comenzar a trabajar por su desarrollo. De otra parte, el hecho de reconocer las reacciones emotivas que acompa\u00f1an las manifestaciones de las funciones subdesarrolladas, tan pronto como se presentan, facilita el entendimiento y ayuda a manejar las fricciones cotidianas con personas de diferente tipolog\u00eda. Una labor de la escuela, en su tarea de buscar el desarrollo equilibrado de todas las potencialidades humanas, es la de desarrollar estas funciones y actitudes deficitarias.<\/h4>\n

De otra parte, en el campo de la psicolog\u00eda se ha tendido a analizar la cuesti\u00f3n de las diferencias de g\u00e9nero bajo argumentos esencialistas en t\u00e9rminos de d\u00e9ficit y de \u00abenvidias\u00bb sobre lo que falta o est\u00e1 disminuido en uno u otro sexo. La psicolog\u00eda de Jung es en cierto modo una excepci\u00f3n, especialmente con el desarrollo que han tenido sus teor\u00edas en algunas corrientes posteriores a su muerte. Como ya se dijo, adem\u00e1s de su teor\u00eda de los tipos psicol\u00f3gicos, existen otros tres planteamientos de la teor\u00eda junguiana que son aplicables a las diferencias de g\u00e9nero. Uno es el de la proyecci\u00f3n, otro el de la contrasexualidad y un tercero es el de la individuaci\u00f3n.<\/h4>\n

Para comenzar, la divisi\u00f3n en la historia de los seres humanos, en dos sexos de los que se forman representaciones diferentes, que atribuyen caracter\u00edsticas espec\u00edficas de cada uno y excluyentes del otro, tiene consecuencias importantes en el funcionamiento psicol\u00f3gico de las personas. Cada uno de los sexos desarrolla fuertes im\u00e1genes y representaciones internas sobre lo masculino y sobre lo femenino; a la vez que una persona se identifica con una de ellas (la feminidad o la masculinidad), desarrolla otras representaciones inconscientes en torno al otro sexo (Young-Eisendrath, 1999). Estas representaciones y atribuciones sociales de g\u00e9nero a la vez que abren posibilidades a determinadas conductas e identidades igualmente cierran otro tipo de alternativas .<\/h4>\n

El concepto de proyecci\u00f3n es un componente importante en esta formaci\u00f3n de las representaciones de g\u00e9nero. Este concepto, compartido tanto por Jung como por Freud, puede entenderse como el proceso mediante el cual los contenidos de nuestro propio inconsciente son rechazados y percibidos en las otras personas (Sharp, 1994). As\u00ed, la combinaci\u00f3n entre la imagen de g\u00e9nero transmitida por los padres y los contenidos de g\u00e9nero proyectados provocan un complicado juego de roles. Por ejemplo, si como producto de la socializaci\u00f3n familiar, una mujer se ve a s\u00ed misma, ante todo como un ser femenino, pasivo y colaborador, tender\u00e1 a proyectar sus aspectos rechazados m\u00e1s activos, agresivos y aut\u00f3nomos a los dem\u00e1s, sobre todo a los hombres, en caso de poseer el estereotipo que representa a los hombres con estas caracter\u00edsticas. De esta manera, las mujeres pueden acallar sus actitudes aut\u00f3nomas si asumen que los hombres son m\u00e1s independientes y racionales por naturaleza. A la vez, un hombre no llegar\u00e1 a percibir ni aceptar sus propias capacidades relacionales y orientadas al cuidado de los dem\u00e1s, si las percibe exclusivamente como propias de las mujeres. Y as\u00ed sucesivamente, con lo cual ambos sexos pierden aspectos de s\u00ed mismos para siempre. Adem\u00e1s, la proyecci\u00f3n es un mecanismo complejo que genera un juego din\u00e1mico e interpersonal ya que el receptor de la proyecci\u00f3n en ocasiones \u00abse siente atrapado o forzado a poner en pr\u00e1ctica la fantas\u00eda inconsciente de quien proyecta\u00bb (Bion en Young-Eisendrath, 1999: 319).<\/h4>\n

La teor\u00eda de la contrasexualidad es otra perspectiva importante de la psicolog\u00eda junguiana al tema de g\u00e9nero, ya que introduce algunas variaciones a lo que acabamos de decir. Seg\u00fan su concepto de la contrasexualidad, todos y todas poseemos interiormente una personalidad del sexo opuesto, derivada de los rastros gen\u00e9ticos del otro sexo. La contribuci\u00f3n de tal concepto apunta principalmente a la problem\u00e1tica de la relaci\u00f3n entre los g\u00e9neros. Jung se pregunta \u00bfc\u00f3mo podr\u00eda el hombre comprender a la mujer, y viceversa, si cada uno de ellos no tuviese psicol\u00f3gicamente una imagen del sexo contrario y complementario en su interior? (V\u00e1squez, 1981). Los nombres latinos con los que Jung identific\u00f3 estas personalidades fueron el \u00e1nima, para la parte femenina en el hombre, y el \u00e1nimus para la parte masculina en la mujer; tanto \u00e1nima como el \u00e1nimus representan los residuos de la experiencia que cada sexo ha elaborado de su contraparte sexual desde su vivencia ps\u00edquica interior. En sus manifestaciones como im\u00e1genes cargadas de afecto, estas subpersonalidades configuran todo aquello que poseemos del sexo opuesto en estado de latencia,\u00abuna especie de alma gemela de potenciales tanto ideales como desvalorizados\u00bb<\/em>(Young-Eisendrath, 1999: 315).<\/h4>\n

El principal aporte junguiano es hacer ver que esas representaciones que tienen los individuos acerca del otro sexo, no pertenecen al \u00abotro\u00bb sino que son elementos \u00abpropios\u00bb. El \u00e1nima en el hombre es su aspecto femenino interno, y el \u00e1nimus para la mujer es su aspecto masculino interno. Si se lo analiza con detenimiento, se descubre que el concepto de contrasexualidad tiene impl\u00edcito un enorme potencial de conciliaci\u00f3n individual y entre los g\u00e9neros. Permite, por ejemplo, contrarrestar las proyecciones de g\u00e9nero que llevan a actitudes devaluadoras del otro sexo. Involucra al `sexo opuesto\u00b4 en nosotros mismos. Se trata de que cada sexo descubra el hondo sacrificio que significa proyectar en el otro sexo cualidades que debido a esa proyecci\u00f3n, nunca podr\u00eda desarrollar en s\u00ed mismo.<\/h4>\n

Hay que ser cautelosos al contemplar las caracter\u00edsticas asociadas con el \u00e1nima y el \u00e1nimus. Parte del riesgo surge de los estudios junguianos basados en la simbolog\u00eda de los mitos y cuentos de hadas, que llevan a analizar las representaciones tradicionales que tiene cada uno de los sexos, en las que lo masculino responde al logos, la racionalidad, la independencia y la objetividad, mientras que lo femenino se asocia con el eros, la capacidad relacional y la subjetividad. El riesgo te\u00f3rico que puede desvirtuar los beneficios mencionados de los conceptos de proyecci\u00f3n y contrasexualidad en el campo de g\u00e9nero, consiste en tomar los roles atribuidos al \u00e1nima y al \u00e1nimus como inmodificables en lugar de verlos como resultado de circunstancias culturales y por tanto sujetos a cambio. En efecto, si los contenidos atribuidos al \u00e1nima y al \u00e1nimus se consideran algo natural, lo que se estar\u00eda aceptando es la legitimidad de la desigualdad de los g\u00e9neros. Por el contrario, es necesario comprender que el g\u00e9nero es una construcci\u00f3n social y que por tanto los roles de g\u00e9nero son flexibles; que las representaciones de \u00e1nima y \u00e1nimus \u00abse encuentran coloreadas por la cultura y, pueden, por tanto ser m\u00f3viles y cambiantes en sus contenidos\u00bb<\/em> (V\u00e9lez, 1999: 160).<\/h4>\n

Un trabajo de desarrollo personal consiste entonces en reconocer las inequidades de g\u00e9nero y esforzarse cada uno por modificarlas. Cuando hombres y mujeres insisten en sostener una marcada divisi\u00f3n entre los sexos, asumiendo que las mujeres son naturalmente m\u00e1s relacionales y los hombres m\u00e1s aut\u00f3nomos, est\u00e1n dejando de tener en cuenta el car\u00e1cter cambiante de tales representaciones y se arriesgan unos y otros a perder para siempre partes vitales de ellos mismos.<\/h4>\n

Un cuarto concepto importante de la teor\u00eda junguiana y que complementa los anteriores es el de individuaci\u00f3n, descrito por Jung como el proceso de reconocimiento e integraci\u00f3n de conflictos internos y de complejos conscientes e inconscientes, incluida la contrasexualidad. Es el aut\u00e9ntico desarrollo de la personalidad que se logra al integrar de manera arm\u00f3nica todos los componentes contrapuestos como lo masculino y lo femenino. Este reconocimiento de la propia escisi\u00f3n aporta la habilidad para `desidentificarse\u00b4 de ciertos aspectos de la misma, lo que supone desarrollar la capacidad de autorreflexi\u00f3n para llevar a cabo cambios cognitivos pero principalmente, de comportamientos. Este concepto implica una creciente percepci\u00f3n de nuestra realidad psicol\u00f3gica, incluyendo el desarrollo de las cualidades del sexo opuesto. De esta manera presenta la capacidad potencial de cada sexo de integrar a su opuesto. De esta manera presenta la capacidad potencial de cada sexo de integrar a su opuesto. Por ejemplo, para el hombre, integrarse con su \u00e1nima durante la individuaci\u00f3n significa \u201creconocer y diferenciar su funci\u00f3n de sentimiento despreciado como algo propio de mujeres y reconquistar as\u00ed su capacidad de amar las cosas\u201d<\/em> (V\u00e1squez, 1981: 294).<\/h4>\n

Son estos conceptos junguianos presentados ac\u00e1 de manera bastante sucinta los que consideramos de una gran riqueza te\u00f3rica, por su utilidad pedag\u00f3gica para promover el cambio en docentes y estudiantes de las instituciones educativas; permiten crear las bases para ofrecer espacios de reflexi\u00f3n sobre las im\u00e1genes y representaciones del sexo opuesto presentes en cada uno de nosotros, as\u00ed como las consecuencias de las proyecciones, que sirvan de base a la posterior construcci\u00f3n de una Personalidad Moral que integre lo masculino y lo femenino, la autonom\u00eda individual y la orientaci\u00f3n al cuidado.<\/h4>\n

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JUAN CARLOS ALONSO Y ANA RICO DE ALONSO Juan Carlos Alonso es Psic\u00f3logo (Universidad Nacional, Bogot\u00e1) y Analista Junguiano de la IAAP (International Association for Analytical Psychology). Magister en Estudios Pol\u00edticos (Universidad Javeriana). Miembro Fundador y Director de ADEPAC (Asociaci\u00f3n … Sigue leyendo →<\/span><\/a><\/p>\n","protected":false},"author":1,"featured_media":0,"comment_status":"open","ping_status":"open","sticky":false,"template":"","format":"standard","meta":{"footnotes":""},"categories":[11],"tags":[8,22,23,24,25],"class_list":["post-567","post","type-post","status-publish","format-standard","hentry","category-publicacionesponencias","tag-alonso","tag-coeducacion","tag-genero","tag-jung","tag-rico"],"_links":{"self":[{"href":"https:\/\/www.adepac.org\/inicio\/wp-json\/wp\/v2\/posts\/567","targetHints":{"allow":["GET"]}}],"collection":[{"href":"https:\/\/www.adepac.org\/inicio\/wp-json\/wp\/v2\/posts"}],"about":[{"href":"https:\/\/www.adepac.org\/inicio\/wp-json\/wp\/v2\/types\/post"}],"author":[{"embeddable":true,"href":"https:\/\/www.adepac.org\/inicio\/wp-json\/wp\/v2\/users\/1"}],"replies":[{"embeddable":true,"href":"https:\/\/www.adepac.org\/inicio\/wp-json\/wp\/v2\/comments?post=567"}],"version-history":[{"count":3,"href":"https:\/\/www.adepac.org\/inicio\/wp-json\/wp\/v2\/posts\/567\/revisions"}],"predecessor-version":[{"id":7221,"href":"https:\/\/www.adepac.org\/inicio\/wp-json\/wp\/v2\/posts\/567\/revisions\/7221"}],"wp:attachment":[{"href":"https:\/\/www.adepac.org\/inicio\/wp-json\/wp\/v2\/media?parent=567"}],"wp:term":[{"taxonomy":"category","embeddable":true,"href":"https:\/\/www.adepac.org\/inicio\/wp-json\/wp\/v2\/categories?post=567"},{"taxonomy":"post_tag","embeddable":true,"href":"https:\/\/www.adepac.org\/inicio\/wp-json\/wp\/v2\/tags?post=567"}],"curies":[{"name":"wp","href":"https:\/\/api.w.org\/{rel}","templated":true}]}}