PARA UMA PEDAGOGIA DA SUBJETIVACAO
Javier Sáenz Obregón
Tudo o que pode ser aniquilado, deve ser aniquilado
Para que os Filhos de Jerusalém possam ser salvados da escravatura.
Existe a Negação & existe o que é Contrário.
A Negação deve ser destruída para isentar os Contrários.
A Negação é o Espectro, o Poder de Raciocínio no Homem.
Este é um Corpo falso, uma Incrustación sobre meu Espírito
Imortal, um Si Mesmo que deve ser descartado e aniquilado,
Para limpar o Rosto de meu Espírito por meio do Auto-exame;
Para banhar-me nas Águas da Vida, para lavar o Não Humano;
Venho em Auto-aniquilação & a grandeza da Inspiração; (...)
Para eliminar os trapos podres da Memória por meio da Inspiração;
Para eliminar a Bacon, Locke & Newton do roupagem de Albion;
Para tirar-lhe suas sujas prendas & vestí-lo com Imaginação
(...) (3)
William Blake
Sê, nesta ésta noite inmensurable,
poder mágico no cruzamento de teus sentidos,
sei o sentido de seu estranho encontro.
E se o terrenal te esqueceu,
dile à quieta terra: eu fluo.
E à rápida água, fala-lhe: eu
sou. (4)Rainer Maria Rilke
Iniciamos este escrito com os poetas William Blake e Rainer Maria Rilke, quem assinalam esse outro lado da psiquis que foi nomeado como o da intuição, o numinoso, e si, o sagrado. Me referirei à importância para a pedagogia, do sentimento, a imaginação e as linguagens não racionais; a uma pedagogia do autoconhecimento, da subjetivación, se se prefere, que dominou nas concepções do desenvolvimento humano de tradições orientais como o yoga, o budismo e o sufismo.
Como se poderia esperar, trata-se de um campo pouco explorado pela pedagogia moderna em ocidente, seduzida como esta tem estado pelas sereias da razão. Mas por isto mesmo, faz-se necessário iniciar um movimento compensatório à fé cega da modernidade na capacidade da razão para conduzir-nos ao noivo reino da liberdade, a verdade e a felicidade. Neste escrito, esboçaremos algumas idéias gerais sobre este, o outro lado, escuro a maioria das vezes, da psiquis e seu cultivo.
Não se trata de um "modelo" pedagógico já que este termo nos colocaria nas pedagogias da racionalização, a predição e o controle. O termo "tendência" também não parece adequado, já que mais do que um movimento consolidado quanto a seu discurso e seu processo de institucionalização, trata-se de uma força compensatória às pedagogias dominantes; poderia então ver-se como um movimento contracultural, se entendemos por este termo um esforço incipiente e disperso por exercer resistência para as tendências - conscientes ou inconscientes - da cultura dominante. Mas o termo que mais se adequa às características desta pedagogia seria o de uma nova mirada, a qual faz visível um conjunto de problemas e possibilidades da dimensão formativa do pedagógico, as quais tenderam a permanecer ocultas para a prática pedagógica moderna.
Esta mirada que procura devolver-lhe ao sentimento e a imaginação o valor que pretendeu negar-lhes a modernidade, teve em ocidente maiores desenvolvimentos precisamente naqueles países que aparentemente mais sucesso tiveram na consolidação de uma institucionalidade e uma cultura moderna, tais como o Reino Unido, Alemanha, França e os Estados Unidos. Desde diferentes perspectivas: psicoanalíticas, existencialistas, junguianas e religiosas, empreenderam-se experiências pedagógicas nesta direção. Muitas delas, lamentavelmente, ignoraram a advertência feita pelo psicólogo suíço Carl Gustav Jung faz já mais de sete décadas: o dilema do homem contemporâneo não é o de substituir as funções do pensamento e a percepção pelas do sentimento e a intuição ; trata-se de revalorizar as segundas para procurar uma síntese entre dimensões psíquicas que na modernidade tendem a operar de maneira escindida. Não seriam então o sentimento e a intuição (5) as que, por si mesmas, potencializarían o desenvolvimento humano; este se daria através da tensão entre funções que tendem a operar de forma independente e posteriormente a integração entre elas, processo que Jung denominou a "função transcendente".
Neste escrito ainda que retomarei outros elementos, me guiarei pela concepção junguiana do funcionamento da psiquis.
1. SENTIMENTO E IMAGINACION (6) NA PEDAGOGIA COLOMBIANA
É evidente a vocação "civilizadora" que teve a pedagogia no país, vocação que no presente século se viveu como um afã racionalizador e modernizador e como exclusão daquelas dimensões da subjetividade que se consideraram perigosas para a autoridade eclesiástica e da razão científica, para o progresso e o ordem social. Tanto a educação pública como a privada se guiaram pela finalidade de formar a um indivíduo com a suficiente autonomia para que participe nos processos de produção econômica bem como nos rituais da democracia representativa, mas ignorando ou desvalorizando as dimensões humanas da imaginação e os sentimentos, sobre as quais se teve uma clara desconfiança, desde a pedagogia clássica das faculdades até nossos dias.
No país a pedagogia privilegiou um processo de individualização o qual a sua vez funcionou como muro de contenção a possíveis processos de subjetivación. Seguindo a Foucault, o processo de individualização é aquele que tem lugar "na exterioridad do sujeito, o qual designa as modalidades com que uma sociedade reconhece e "recorta" sobre a massa da população, a suas unidades componentes": é a forma em que a sociedade separa ao indivíduo para atuar sobre ele ou ela (7). De outra parte, a subjetivación a assumimos no sentido que lhe deu Foucault às tecnologias do eu, como aquelas: "que permitem aos indivíduos efetuar, por conta própria ou com a ajuda dos outros certo número de operações sobre seu corpo e sua alma, pensamentos, conduta ou qualquer outra forma de ser, obtendo assim uma transformação de si mesmos, com o fim de atingir certo grau de felicidade, pureza, sabedoria ou imortalidade; em poucas palavras se trataria de " o modo em que um indivíduo atua sobre si mesmo." (8)
O que se recortou neste processo de individualização próprio da pedagogia colombiana neste século, são precisamente aquelas funções psíquicas que possibilitam a ação do indivíduo sobre si mesmo, e que maior potência têm para a criação de si mesmo. Na prática pedagógica nacional até os anos cinquenta e com contadas exceções, o sentimento e a imaginação foram vistas com uma desconfiança dogmática e inquisidora. Isto por uma dupla via: em primeiro lugar, a expressão dos sentimentos e a imaginação ou "ensoñación" eram consideradas características da degeneração moral da raça colombiana; em segunda instância, eram vistas como expressões da individualidade, antagónicas às finalidades educativas de progresso econômico e ordem social. Neste sentido, considerava-se que representavam um duplo perigo: aceleravam o processo degenerativo da raça e promoviam a ociosidad, o desperdício de energias e o desordem na família, a escola e a sociedade.
Para pedagogos, servidores públicos públicos, médicos e sacerdotes, o sentimento e a imaginação, representavam o oposto do indivíduo a formar, já que se pensava que nas escolas se deviam desenvolver as características consideradas "viris" do aluno -tanto do menino como da menina -, preparando-o para a luta pela vida num meio hostil, forjando sua vontade, fortalecendo seu caráter e poupando e incrementando as energias do corpo. Pensava-se que o sentimento e a imaginação, consideradas características femininas, desviavam ao indivíduo da luta biológica e moral, debilitavam a vontade e o caráter, desperdiçavam preciosas energias necessárias para o trabalho produtivo, e introduziam fatores imprevisíveis de agitação e desequilíbrio individual e coletivo.
Trata-se de um discurso de normalização da subjetividade emparentado com o de normalização da raça colombiana, no qual a desconfiança no indivíduo se confundia com a desconfiança na raça. Neste sentido para o médico e pedagogo Miguel Jiménez López, a raça nacional teria uma marcada debilidade da vontade, característica que dificultaria o controle dos sentimentos e os impulsos instintivos. Para o pedagogo ativo Gabriel Anzola Gómez, os colombianos se caracterizavam como "tropicais" e "instintivos naturais", ao ser possuidores de " uma forte sensibilidade, que nos dá esse tom afetivo (...) e que nos assemelha aos meninos". Para completar o quadro de uma raça débil e atávica, o colombiano, em oposição às culturas consideradas modernas e civilizadas, seria "sonhador", viveria de suas fantasias, de sua imaginação, do futuro mais do que do presente. Em palavras de Anzola: "Como no menino, predomina em nosso meio a forma passiva, subjetiva, instável (...). Vivemos sujeitos às impressões variáveis de todas as condições do meio"
Esta desconfiança para a subjetividade por parte dos pedagogos ativos dos anos trinta e quarenta, representou uma continuidade com a prática pedagógica das congregações católicas e da pedagogia confesional oficial do Plano Zerda e do manual dos Restrepo Mejía de inícios do século. Mas se para os católicos o perigo da imaginação e a expressão dos sentimentos residia em seus efeitos sobre a moral religiosa - ao debilitar a vontade que controlava as inclinações inferiores - para os ativos a ameaça não era só para o moral individual, senão também para a utilidade e a eficácia social do indivíduo e do povo (9).
Ainda que se trata de um período que para a pedagogia defeituosa historiar com cuidado, podemos aventurar-nos a assinalar, sem grande temor a equivocar-nos, que a Contrarreforma Conservadora dos anos cinquenta e o período do Testa Nacional não significaram grandes mudanças em relação com a supressão de uma pedagogia da subjetividade. Quanto a tempos mais recentes, é claro que a direção tem estado assinalada pelo processo de racionalização e modernização da prática pedagógica.
Mas este fenômeno de desvalorização da imaginação e o sentimento não é só nacional, faz parte da fragmentação do sujeito característica do mundo moderno: fenômeno que produziu uma cisão entre a função de pensamento e a de sentimento, bem como entre a intuitiva e a sensitiva; e no qual a educação escolarizada cumpriu - e segue cumprindo - um papel central e a nosso juízo, patológico. Como o assinalaram múltiplos estudos etnográficos, na educação informal se fusionam as dimensões sensitivas e cognitivas na medida em que o conhecimento se desenvolve por meio de processos de identificação com os pais e o grupo cultural de referência, e portanto para o infante o central não é o conteúdo do ensino senão quem ensina e as relações afetivas que se estabelecem no processo formativo. Em contraste com isto, na educação escolarizada os afetos são tratados como uma variável a controlar: os sentimentos em general e a relação afetiva entre maestro e aluno em particular, são concebidas na prática como impedimentos para a formação de um indivíduo adaptado, útil e racional (10). Se escinden assim as diversas dimensões da psiquis ao privilegiar o conteúdo do ensino sobre a relação vital, e portanto não só sensorial e cognoscitiva, senão também sensível e intuitiva, do aluno com o formador, com o conhecimento e com seu meio.
No esforço por " converter" ao aluno de um conhecimento subjetivo e carregado de sentimentos e intuições a um conhecimento "objetivo", afectivamente neutral e impessoal; necessário, claro está para o progresso científico e tecnológico; perde-se algo que na maioria dos casos nunca se recupera. Considero que a clave do que se perde está implícito no termo que se lhe dá a este conhecimento pessoal, privado e cotidiano: sentido comum. O que se perde não é o comum - já se ironizou sobre o invulgar que é este sentido -, o que se perde é um sentido, um sentir: perde-se a possibilidade de fusionar o sentir e o pensar, já que a pedagogia moderna não deixa outra possibilidade diferente à de substituir o sentir pelo pensar. É claro que a educação escolarizada tende a desenvolver exclusivamente as funções do pensamento e a sensação, relegando a educação dos sentimentos e da imaginação; da estética, os valores e as relações. A música, a arte, a religião, o teatro e a literatura tendem a ser opcionais e extracurriculares, ou consideradas de importância secundária nos programas escolarizados.
No melhor dos casos, os processos sensíveis e imaginativos são tolerados nos primeiros anos da primária, já que a psicologia convenceu aos pedagogos que a infância é um período amoral no qual predominam os sentimentos e que portanto é necessário postergar os objetivos de socialização e racionalização. Mas no momento em que se considera que o aluno já pode começar a aceder a um pensamento operacional, a balança se inclina progressivamente aos esforços - estes sim considerados sérios e metódicos - de desenvolvimento unilateral do pensamento. Este movimento pendular nunca retorna, apesar da centralidad da dimensão sensível e imaginativa da psiquis nos processos de desenvolvimento psicossocial bem como nos dilemas próprios da vida individual e coletiva em todo o ciclo vital, e sua particular importância nos processos de conformação de uma identidade individual e uma identificação coletiva durante a preadolescencia e a adolescência (11).
Claro está que este dispositivo racionalizador, como tantos outros que configurou a escola moderna, nunca consegue um sucesso total. As dimensões sensíveis e imaginativas da psiquis seguem funcionando como resistência - consciente e inconsciente - a seus propósitos. Boa parte da passividade, os jogos, burla-las e as ironias dos estudantes estão dirigidas a energizar estas formas de expressão do humano. Trata-se de um esforço, frustrado na maioria dos casos, por humanizar o âmbito escolar e por não permitir a derrota da subjetividade. Para os estudantes mais introvertidos bem como para aqueles nos que dominam as funções do sentimento e a intuição, trata-se de uma resistência na que está em jogo sua identidade psicológica. Como o dispositivo escolar não permite uma fusão de pensamento e sentimento, de sensação e intuição, o dilema é de fundo: ou os alunos conseguem subvertir a educação formal ou ela consegue doblegarlos, derrotando-os psicologicamente. O sucesso de alguns estudantes neste esforço por preservar sua integridade e como corolário, a derrota parcial deste dispositivo pedagógico, pode atestar-se pelo número deles que chega à educação superior concebendo a academia e a ciência como seus
inimigos.2. PARA UMA PEDAGOGIA DA EMOCION E A IMAGINACION
Os tigres da ira são mais sábios do que os cavalos da instrução (12)
William Blake
Uma pedagogia dos sentimentos e a imaginação como a que queremos propor, seria em termos do filósofo norte-americano Richard Rorty (13), aquela que consiga que sua linguagem deixe de girar em torno de noções para valer, racionalidade e obrigação moral e comece a girar em torno das noções de símbolo, metáfora e criação de si mesmo. Se trataria de negar a oposição entre pensamento e sentimento ao renunciar à noção de que possam existir "critérios absolutos de racionalidade", já que se entendemos o termo racional como algo parecido a coerência interna, então temos que reconhecer que muitas das coisas desejáveis entram no âmbito do irracional. Entre outras, "uma forma de autocrítica e de reforma que temos em alta estima e que sempre se pensou que era (...) a fonte da liberdade". Se trataria de dar-lhe o mesmo valor ao desequilíbrio que ao tão almejado equilíbrio, ao caos que ao valorizado ordem, à dúvida que à esperada clareza, ao paradoxo que à alabada certeza; em tanto elementos necessários - e inevitáveis - do desenvolvimento individual e coletivo. Negando, de passagem, a pretendida oposição entre a razão e o que é diferente a ela, já que esta seria uma oposição que, segundo Rorty, "se pode abandonar, quando se abandonou a noção de que a razão designa um poder que sana, reconcilia e unifica."
Como já insistimos, não se trata de renunciar ao pensamento e a razão em pedagogia, senão de debilitar seu domínio sobre a psiquis para que outras dimensões do humano possam expressar-se. Tal como o propõe Jung, se trataria de debilitar o controle sobre a consciência do pensamento dirigido - o que reconhecemos como pensamento em sentido estrito - e permitir o influxo do pensamento não dirigido, o qual expressa os processos inconscientes. Para Jung, o pensamento dirigido é aquele que faz ênfase na adaptação à "realidade externa", o qual é comunicável através da linguagem verbal e racional; enquanto o pensamento não dirigido é uma forma de pensamento cuja tendência é afastar-se da realidade externa e dirigir-se para nós mesmos, no qual desaparece a linguagem racional. Neste tipo de pensamento se acumula imagem sobre imagem e sentimento sobre sentimento; os elementos se organizam, já não como estes aparecem na "realidade externa", senão de acordo à dinâmica inconsciente. Enquanto o primeiro tipo de pensamento -o dirigido - opera com elementos do fala social com o propósito de comunicar-se com os demais e assim atuar sobre a realidade social, o segundo se afasta desta realidade liberando as tendências subjetivas. O pensamento e a linguagem dirigidos seriam a forma, por excelência, de perceber e expressar a realidade "objetiva" do mundo exterior ao indivíduo, enquanto o não dirigido seria a forma de perceber e expressar a vida interior, inconsciente e subjetiva (14).
Jung questiona o postulado de que a razão possa conquistá-lo todo, inclusive o inconsciente. Considera que a razão analítica não é suficiente para a educação da psiquis. Para Jung, a linguagem simbólica é polisémico e portanto não é reducible à razão, e joga um papel fundamental no processo de desenvolvimento psicológico: de autoconhecimento do ser humano.
Para aclarar a perspectiva junguiana se faz necessário apresentar, muito brevemente, sua concepção do símbolo. Como o assinala Leonardo Boff (15) em seu excelente texto em clave junguiana: "Os Rostos Maternos de Deus", o universo profundo da vida humana, como a dimensão do amor, da relação, do sentido último da vida e da morte expressam-se preferencialmente num registo simbólico, melhor do que em " o registo da racionalidade analítica e seca". A psiquis humana produz símbolos inconsciente e espontaneamente, não só na forma de imagens e relatos oníricos, senão em todo tipo de manifestações psíquicas: há pensamentos e sentimentos simbólicos, bem como atos e situações simbólicas (16).
Para Jung, o símbolo é multívoco e polisémico; remete a algo mas não se reduz a uma só coisa; o significado do símbolo é impossível de apresentar, só se pode fazer referência a seu sentido. Trata-se de uma imagem do mundo conhecido que sugere algo desconhecido; é o conhecido expressando a vida e o sentido do inexpresable. No símbolo, o significado e o significante estão abertos. A imagem significante remete por extensão a todo tipo de " qualidades" não representables.
Os símbolos são os mediadores entre o consciente e o inconsciente: esclarecem a energia inconsciente por meio do sentido consciente que se lhe dá, mas ao mesmo tempo recarregam a consciência com a energia psíquica que transporta o símbolo. Neste sentido, o símbolo, em tanto elemento da linguagem não racional da psiquis, é portador de um novo equilíbrio entre o consciente e o inconsciente, entre sentimento e pensamento, entre sensação e intuição. Enquanto a linguagem racional da lógica analítica, dos conceitos, é a forma por excelência para conhecer o mundo material, a imaginação simbólica é a função privilegiada para o conhecimento de si mesmo. A linguagem simbólica da imaginação seria então uma forma de conhecimento anterior às palavras (17).
Esta função integradora do símbolo, de unificação do escindido, foi esclarecida num sentido análogo ao de Jung pelo filósofo índio Ramon Paniakkar, para quem o símbolo seria uma relação vivida que transcende o objetivo e o subjetivo (18).
O papel da pedagogia não se limitaria, então, ao desenvolvimento da consciência - da sensação e o pensamento dirigido - a expensas de erigirgir-lhe um muro de contenção ao inconsciente e às funções da psiquis que foram relegadas pela cultura moderna: o sentimento e a intuição. Sua finalidade seria outra: possibilitar a integração de conteúdos conscientes e inconscientes da psiquis. Se trataria de romper a separação entre consciente e inconsciente, o qual não é possível condenando -como o faz a pedagogia moderna - os conteúdos do inconsciente de forma unilateral, senão mais bem, reconhecendo sua importância para compensar a unidimensionalidad da consciência; isso é, atendendo ao sentido e ao propósito do inconsciente. Se trataria de avaliar os conteúdos do inconsciente - os sentimentos, as intuições e o pensamento não dirigido - não os reduzindo a seu significado racional, senão simbolicamente, entendendo o símbolo como a melhor expressão possível de um fato psíquico complexo que ainda não foi prendido claramente pela consciência.
Ao avaliar os contendidos do inconsciente desta forma, sem condená-los, senão dando-lhes a mesma importância que lhe outorgamos aos fatos “externos”, apresenta-se um intercâmbio entre as razões da consciência e os sentimentos inconscientes, que em termos junguianos configura a função transcendente: função psíquica que surge da união de conteúdos conscientes e inconscientes. Esta confrontação entre consciente e inconsciente e a tensão que gera, seria o motor do desenvolvimento humano em tanto processo de autoconhecimento. A função transcendente se manifesta como uma qualidade dos opostos unidos, da integração de elementos escindidos da psiquis. Enquanto estes elementos se mantenham separados para evitar o conflito, convertem-se em obstáculos deste desenvolvimento, já que o conflito ou a discrepância explícita e reconhecida entre as formas de conhecer do consciente e as do inconsciente, seria precisamente o impulso fundamental para o desenvolvimento do indivíduo e a sociedade.2.1. Conhecimento e Subjetividade
Como conseguir que o processo necessário de desenvolvimento sistemático do conhecimento na educação formal não se faça a expensas dos sentimentos, a intuição e a imaginação? Em primeiro lugar, reconhecendo que para o aluno o conhecimento acadêmico sempre é, em parte, subjetivo. Para que algo se converta em verdade deve ser apropriado por uma consciência subjetiva. Isso é, deve ser escolhido, antes de que se converta em verdade para essa consciência. O conhecimento não é simplesmente algo objetivo que se apresenta para que seja aprendido, também não é algo somente funcional e útil para regular a experiência. No fundo, o conhecimento só se converte em conhecimento para o indivíduo quando sua subjetividade se apropria do e o incorpora em sua vida pessoal. Neste sentido, o sentimento do indivíduo para a "verdade" e as razões científicas, é tão importante como seu entendimento cognitivo; portanto é fundamental que na educação escolarizada se lhe abram possibilidades ao aluno para afirmar seu ponto de vista pessoal e subjetivo (19).
Discrepamos aqui da proposta piagetiano de que as formas de organização do conhecimento no menino se desenvolvem por meio de uma adequação das estruturas cognoscitivas, com um pano de fundo um tanto inocuo da emoção, entendida como energia. O processo de assimilação e acomodação de Piaget não seria só um ajuste de estruturas cognitivas, senão ao mesmo tempo, um ato de natureza afetiva. Seguindo a Jerome Kagan (20), consideramos que o desequilíbrio cognitivo, em tanto discrepância, conduz a sentimentos de ansiedade, os quais impulsionam a busca de novos equilíbrios de maior complexidade cognitiva, mas também de maior segurança afetiva ao permitir uma maior adaptação com o mundo natural e social. Não seriam portanto as discrepâncias ou desequilíbrios cognitivos a força motriz única do desenvolvimento psíquico e das formas de organização do pensamento. O progresso na formas de organizar o pensamento seria um resultado das discrepâncias psíquicas em toda sua complexidade, e não só dos desequilíbrios cognitivos. Estas também se desenvolveriam, portanto, por discrepâncias entre sentimentos e formas de pensamento bem como entre intuições e pensamentos.
Em segundo lugar, eliminando a imagem idealizada - melhor, racionalizada - do desenvolvimento científico como progresso linear dirigido pela razão e aceitando, portanto, que muitos dos grandes avanços científicos não foram exclusivamente produto da indução ou a dedução lógica, senão também de experiências intuitivas e sintetizantes por parte dos cientistas, que só depois são organizadas num discurso contínuo por meio de uma racionalidade a posteriori, ou reconstruída, como se lhe denominou.
Em terceiro lugar, reconhecendo que quiçá com a exceção de algumas dimensões das matemáticas e os mau telefonemas ciências exatas - as quais não são tão objetivas como se pensava faz umas décadas, como se demonstrou no caso da física subatómica que apagou os limites entre a física e a metafísica ao reconhecer o impacto que tem o pesquisador sobre os fenômenos que observa - as ciências sociais, a literatura, a filosofia e a arte não têm sentido por fora da subjetividade de seus criadores e dos maestros e alunos.
Em quarto lugar, aceitando que o conhecimento com pretensões de " objetividade" é unidimensional desde uma perspectiva psicológica, e neste sentido de pouco valor para assuntos concernientes à ética e o autoconhecimento.
Por todo o anterior pensamos que é necessário considerar que além de meios para o progresso científico e tecnológico, as matérias escolares devem ser concebidas como instrumentos para a realização da subjetividade do aluno; para a integração progressiva de todas suas funções psíquicas.
Se aceitamos, seguindo a Jung, que o inconsciente joga um papel de compensação da consciência, as funções psíquicas que na cultura moderna foram relegadas ao inconsciente - o sentimento e a intuição - seriam as fontes da criatividade, tanto individual como social. Mas para que estas funções encontrem expressão, a pedagogia deve assumir as linguagens não racionais da expressão artística e estética - a poesia, a música, a dança, as artes plásticas, o teatro - não como simples aditamentos lúdicos ou de formação do "gosto" e a "apreciação da arte", senão como formas privilegiadas para a criação de si mesmo e para o despregue da imaginação. Como o assinalou o poeta Robert Bly (21), a criação artística e em general, as formas de expressão da imaginação, possibilitam um salto permanente entre o racional e o irracional e de regresso, debilitando neste processo a separação entre a consciência da "objetividade" do mundo externo e a da dimensão privada, e com freqüência inconsciente, dos sentimentos e a intuição.
Entendida desta maneira, a educação por meio da arte teria que ocupar um lugar de privilégio nas instituições de educação formal. Esta educação estética, ao possibilitar a expressão de imagens e sentimentos individuais, facilitaria o quebre da cisão entre uma percepção dirigida para o mundo "objetivo" e a percepção dirigida para um objeto, imagem ou sensação interior. Igualmente, permitiria a expressão, em forma comunicável, do sentimento e daquelas formas de experiência subjetiva que de outra forma permaneceriam parcial ou totalmente inconscientes (22).
2.2. Sentimentos, Imaginação e Formação
Ainda que tudo o que vimos discutindo aponta à dimensão formativa da educação escolarizada, queremos sublinhar alguns elementos que reafirmam a importância das práticas de subjetivación - o conhecimento de si mesmo como o chamam em oriente - e o papel dos sentimentos e a imaginação nelas, para que qualquer projeto formativo não seja vivido como norma ou valor imposto ou como simples convencimento racional.
Em primeiro lugar, seguindo a Jerome Kagan, consideramos que o raciocínio por si só é uma base insuficiente e frágil para o desenvolvimento da moralidade individual, já que as emoções jogam um papel fundamental - se não o primordial - na ação moral.
Neste sentido Kagan argumenta que em seu processo de desenvolvimento, o indivíduo, desde a infância, baseia-se mais nas emoções que nos raciocínios lógicos para construir padrões morais baseados em princípios abstratos. Sustentando a extraordinária variedade de ações e ideais conscientes, existiria um número reduzido de estados emocionais - ansiedade, empatia, sentimento de responsabilidade, incerteza - que conformariam a base de um número limitado de categorias morais universais. A imaginação jogaria aqui um papel fundamental já que o sentimento de empatia com os outros - a capacidade de identificar-se com sua situação e seus sofrimentos, o que os educadores para a democracia denominam "pôr-se no lugar do outro"- só seria possível por meio de um ato audaz da imaginação.
Em segundo lugar, cremos que só uma pedagogia do autoconhecimento, - de integração das funções da psiquis -na direção aberta por Jung, permite abordar um problema que a nosso juízo foi soslayado tanto pelos projetos formativos baseados numa moral católica, como pelos fundamentados nos postulados da modernidade: Que fazer com o “mau”? É possível seguir negando a natureza estrutural e estructurante na psiquis da crueldade, a insolidaridade ou a violência?. Vamos seguir com a ilusão de que o mau se poderá controlar se só conseguimos aprofundar nos processos de racionalização e modernização de nossa cultura; que desaparecerá só se a ordenada razão lhe ganha a batalha de uma vez por todas aos desordenados e perigosos sentimentos e fantasias coletivas?; Ou que em algum dia a providência divina, qual alquimista medieval, finalmente conseguirá separar o mau do bem, e encerrar ao primeiro numa picota celestial?.
Não, cremos que o mau não é susceptível de desaparecer e que é pouco aconselhável tratar de isolá-lo, já seja em nossa psiquis ou na sociedade. Faz-se necessário empreender com valor, nas instituições de educação formal, o caminho da introspecção e a auto-observação, recociendo o mau como um elemento constitutivo e irreductible - assim na maioria dos casos seja inconsciente - de nossa psiquis. Ser conscientes do mau em nós mesmos é o primeiro passo para abordá-lo, para confrontá-lo com esse bem, com o qual, como indivíduos socializados numa cultura cristã, tendemos a identificar-nos conscientemente. Este é o primeiro passo para deixar de albergar perigosas ilusões a respeito da possibilidade de eliminar a violência e a crueldade de nossos pensamentos e sentimentos. Em palavras de Jung:
"(...) o indivíduo que deseja ter uma resposta ao problema do mau, tal como este se propõe hoje em dia requer, em primerísimo lugar, de auto-conhecimento, isso é, o máximo conhecimento possível de sua própria totalidade. Deve conhecer, infatigavelmente, que tanto bem pode realizar e de que crimes é capaz e deve ter cuidado de não considerar o bem como real e o mau como uma ilusão. Ambos são elementos de sua própria natureza e ambos, com toda segurança, se farão visíveis nele, se chega a desejar viver - como deveria - sem auto-enganos" (23)
3. EPILOGOPara uma pedagogia como a que tratamos de esboçar é fundamental fazer visíveis as múltiplas dimensões do que se denominou a "ensino indirecto": aquela que se apresenta de forma inconsciente, não intencional, subliminal se se quer, e que lhe dá o tom afetivo à relação mestre-aluno e à cultura escolar em seu conjunto, indicando de forma indirecta mas não menos efetiva o que é aceitável ou não das múltiplas dimensões da subjetividade. Neste sentido, como o assinalaram alguns pedagogos, muitos dos sucessos e fracassos dos processos de ensino e formação provem de dimensões não racionais da vida escolar: "(...) da imagem e a metáfora, o contágio emocional, a projeção, a transferência, o estado inconsciente da mente dos alunos (e os maestros), (...) da comunicação não verbal e subliminal" (24). São estas formas indirectas de ensino as que permitem a posta em jogo da dimensão dos sentimentos, bem como dos conteúdos inconscientes da relação mestre-aluno e a destes com a instituição e com o conhecimento.
Em segundo lugar, é fundamental reconhecer o papel do jogo como forma de expressão da imaginação e dos sentimentos. Mas a noção de jogo também deve ser ampliada, sacando-a de sua associação exclusiva com o corporal e com os primeiros anos da escola primária e fazendo-a extensiva a todo o processo educativo. A produção artística, a literatura e a experimentação nas diversas disciplinas, são igualmente jogos por meio dos quais o indivíduo não só manipula de forma criativa e imaginativa diferentes elementos conceituais e recursos da linguagem, senão nos quais também deve ser possível que "jogue" com diferentes formas de expressar seus sentimentos, de imaginar-se e intuir outras "verdades" e outras formas expressivas, de configurar sua identidade e de autoconocerse.
Por último a partir das análises do psicólogo junguiano James Hillman em seu ensaio sobre "A Educação da Função do Sentimento" (25), queremos puntualizar alguns elementos do que poderia ser uma pedagogia dos sentimentos. Antes de mais nada, é necessário que no processo pedagógico se elimine a repressão própria do medo aos sentimentos; deve ter-se uma maior confiança na função do sentimento, facilitando e promovendo sua expressão, para que estes, por assim dizê-lo, possam ser "capturados": mantidos na consciência e reconhecidos como sentimentos sem a intervenção da censura ou das racionalizações da função do pensamento. Neste sentido, o processo de educação dos sentimentos só poderia começar quando o indivíduo adquira o valor de confiar em seu primeiro sentimento espontâneo, à margem de se este é aceitável ou não para o sistema coletivo de valores. Isto implica assumir uma atitude de responsabilidade para nossos sentimentos e não somente uma responsabilidade para os ideais a respeito de como deveríamos sentir. Trata-se de um processo que deve guiar-se pelo princípio do romantismo que nega a superioridade da "verdade" da mente sobre a "verdade" do coração e que adverte que conquanto o sentimento pode errar, só pode ser corrigido por outro sentimento e não pelo pensamento.
Este processo faz necessário, portanto, que se abandone a noção clássica de que os sentimentos devem ser "civilizados" pelo pensamento, já que se trataria de duas dimensões irreductibles da psiquis, idéia que faz entendible o postulado junguiano de que a verdade psicológica é normalmente dual, senão múltipla, e portanto, essencialmente paradóxica. Teria portanto uma verdade do sentimento e outra do pensamento, as quais freqüentemente entram em contradição; por exemplo entre o sentimento de compaixão e o princípio racional de justiça, entre o sentimento do amor e a busca impessoal da verdade.BIBLIOGRAFIA
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Von Franz, Marie-Louise y Hillman, James: "Jung’s Typology", Dallas: 1971, Spring Publications
PIES DE PÁGINA.
(3) Blake William (1804-1808), "Milton". Em Poetry and Prose of William Blake. Edição de Geoffrey Keynes, Londres:1967 , The Nonesuch Library, pp. 429-430. Tradução do autor.
(4) Rilke, Rainer María (1922): "Sonnets to Orpheus". Tradução ao inglês de M.D. Herter Norton, New York:1967, The Norton Library, p.127. Tradução do inglês do autor.
(5) No presente escrito entenderemos a intuição, seguindo a Jung, como uma das quatro funções psíquicas básicas: "(...) a qual medeia as percepções numa forma inconsciente. Todo, já se trate de objetos externos ou internos ou suas relações, pode ser o foco desta percepção. O particular à intuição é que não é nem percepção dos sentidos, nem sentimento, nem inferência intelectual, ainda que pode assumir qualquer destas formas. Na intuição, um conteúdo se apresenta de forma total e completa, sem que possamos explicar ou descobrir como este conteúdo adquiriu existência. A intuição é um tipo de apreensão instintiva, independentemente dos conteúdos. Ao igual que a sensação, é uma função irracional de percepção. Como a sensação, seus conteúdos têm o caráter de ser "dados", em contraste com o caráter "derivado" ou "produzido" do pensamento e o sentimento. O conhecimento intuitivo possui uma certeza e convicção intrínseca (...) A intuição compartilha esta qualidade com a sensação, cuja certeza descansa sobre um fundamento físico. A certeza da intuição descansa igualmente sobre um estado específico de " alerta" psíquica, de cujo origem o sujeito é inconsciente."
Jung, Carl. Psychological Types. London: Routledge and Kegan Paul, 1971, p.453 . Primeira edição em alemão, 1921
(6) O conceito de imaginação, menos claramente definido por Jung do que o de intuição, o entenderemos neste escrito, de uma parte como a atividade espontânea da psiquis de produção de imagens, e de outra, como uma disposição ou atitude de introversión da consciência que lhe permite "captar" sem reduccionismos o sentido, que não o significado, dos relatos em imagens da atividade do inconsciente, bem como de expressar este sentido por meio de linguagens não racionais.
(7) Sáenz, J., Saldarriaga, O. e Ospina, A. "Mirar la Infancia: Pedagogía, Moral y Modernidad en Colombia 1903-1946". Em tipografia, COLCIENCIAS, Edições Foro Nacional por Colômbia, Editorial da Universidade de Antioquia e Edições Uniandes, 1997, p.29
(8) Foucault, Michel: "Las Tecnologías del Yo". Citado em Sáenz, Saldarriaga e Ospina, 1996. Ibidem
(9) Sáenz, Saldarriaga e Ospina, 1996. Ibid. pp. 327-339
(10) Ver os trabalhos de Sylvia Scribner e Michael Escola: "Cogninive Consequences of Formal and Informal Education" e "A Psychology of Literacy", o texto clássico de Erik Erikson "Infância e Sociedade", os trabalhos de John Ogbu especialmente "Cultural Discontinuities and Schooling", e o artigo de Abraham Magendzo: "Qualidade da Educação e sua relação com a cultura: Síntese de uma investigação num área indígena de Guatemala".
(11) Sobre a importância dos sentimentos e a imaginação para enfrentar os dilemas próprios da adolescência, ver as obras de Erik Erikson "Identidad, Juventud y Crisis" e Louise Kaplan: "Adolescencia: El Adios a la Infancia"
(12) Blake, William (1793). "The Marriage of Heaven and Hell". Em Poetry and Prose of William Blake. op.cit., p.184
(13) Rorty, Richard (1989): "Contingencia, Ironia y Solidariedad". Ediciones Paidós, Barcelona, 1991, pp. 16-18 e 63-87
(14) Jung, Carl Gustav (1952): "Symbols of Transformation", Princeton University Press, New Malha, Terceira Impressão, 1976
(15) Boff, Leonardo (1979): "El rostro materno de Dios: Ensayo Interdisciplinar sobre lo feminino y sus formas religiosas." Edições Paulinas. Sexta Edição, 1988
(16) Jung, Carl (1964): "Approaching the Unconscious". Em Jung, Carl (Ed): Man and his Symbols., Dell Publishing, New York.
(17) Para uma análise a fundo da concepção junguiana do símbolo, ver o trabalho de Gilbert Durand: "La Imaginación Simbólica".
(18) Panikkar, Raimon: "Para una Lectura Intercultural del Símbolo". Em Arquetipos y Símbolos Colectivos. Editorial Anthropos, 1994, Barcelona.
(19) Para uma proposta pedagógica integral sobre a dimensão subjetiva do conhecimento, ver Morris, Vão Cleeve (1966): "Existentialism in Education", Harper and Row, New York.
(20) Kagan, Jerome (1984): "On the Nature of the Child", Basic Books, New York.Ç
(21) Bly, Robert (1975): "Leaping Poetry: An Idéia with Poems and Translations", Beacon Press, Boston.
(22) Ver sobre este ponto o livro do crítico de arte britânica Herbert Read: "Educación por el arte", Editorial Paidós, Barcelona, 1991
(23) Jaffé, Aniela: "Jung´s View on Christianity". Citado em Morris, Vão Cleve: "Existentialism in Education", op.cit.
(24) Neville, Bernie (1992): "Emotion, Imagination and the Unconscious in Learning", Collins Dove, Victoria, Austrália, p.15
(25) Em von -Franz, Marie Louise e Hillman, James (1971): "Jung´s Typology", Spring Publications, Dallas.
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